De muzikale dialoog

Kinderen leren hun moedertaal onwaarschijnlijk snel. De taalontwikkeling start vanaf de geboorte, en zelfs al daarvoor, want de foetus neemt ritmes waar en hoort vanaf de 20e week ook inwendige geluiden zoals het rommelen van de maag, de hartslag van de moeder en geluiden van buitenaf zoals stemmen en muziek. De pasgeboren baby is vertrouwd met de hartslag en het stemgeluid van de moeder, deze hebben dan ook een kalmerende werking op het pasgeboren kind.

 

Ook al heeft de pasgeboren baby nog geen beschikking over taal, toch communiceert hij met de omgeving. Door kleine contactpogingen probeert de baby duidelijk te maken wat hij wil. Lukt dat niet, dan zal de baby gaan huilen. In de eerste 6 weken is huilen het voornaamste geluid dat de baby maakt. Door verschillende huiltjes maakt de baby zijn behoeften duidelijk zoals honger, opgepakt willen worden, een vieze luier of toe zijn aan een dutje. 

Vanaf 6 weken gaat de baby met zijn stem spelen:  hij brengt de eerste klanken uit die voor in de mond gevormd wordt, zoals ‘ah’, ‘uh’, ‘oh’ en ‘uh’. Na 6 maanden begint het brabbelen: klinker-medeklinker combinaties worden herhaald – zoals tatata- en deze klankcombinaties worden steeds gevarieerder. Aan het einde van het eerste jaar beginnen de klankcombinaties op woorden te lijken, en worden er alleen nog klanken gebruikt die kenmerkend zijn voor de taal die in de omgeving gesproken wordt. 

Nog indrukwekkender dan de taalproductie is de taalreceptie van het jonge kind. Baby’s kunnen al binnen een maand fonemen – de kleinste betekenis onderscheidende klanken- onderscheiden. Dit duidt erop dat baby’s over een aangeboren klankgevoeligheid[1]beschikken. Echter, deze aangeboren klankgevoeligheid is op zichzelf niet voldoende om de taal te leren beheersen. Ervaring – het ondergedompeld zijn in een culturele omgeving- is een noodzakelijke voorwaarde om tot taal te kunnen komen.[2]

De verwerving van de moedertaal vindt plaats in een kritieke periode, die begint vanaf de geboorte en rond de puberteit sluit. Jonge kinderen hebben een flexibel brein die hen in staat stelt om iedere taal waaraan ze worden blootgesteld te leren. Patricia Kuhl noemt jonge kinderen daarom ook ‘ wereldburgers’, zij hebben toegang tot alle talen die in de wereld gesproken worden. Het vermogen om een nieuwe taal te leren neemt dramatisch af met de leeftijd, volwassenen hebben aanzienlijk meer moeite dan jonge kinderen met het verwerven van een tweede taal. 

Hoe kan het dat baby’s in staat zijn om een universele spraakcode te kraken terwijl volwassenen daar de grootste moeite mee hebben? Vroeger werd aangenomen dat de kritieke periode werd bepaald door een interne tijdsklok. Patricia Kuhl, hoogleraar spraak- en gehoorwetenschappen aan de Universiteit van Washington in Seattle, stelt echter dat niet een interne tijdsklok (rijping) maar ervaring een cruciale rol speelt in de optimale periode voor taalverwerving, net name het afsluiten ervan. Sociale factoren spelen volgens haar een cruciale rol in de taalverwerving. De baby wordt geboren met een aangeboren vaardigheid om taal te leren, en dankzij die vaardigheid kan het kind een taal leren en de bijbehorende lichaamstaal lezen. Want niet alleen spreken we in de wereld andere talen, we bewegen ons ook anders voort. ‘Japanners bewegen totaal anders dan Italianen, en die bewegen weer anders dan Amerikanen’, zegt Kuhl.

Baby’s beschikken over een aangeboren vermogen om universele spraakklankcontrasten te onderscheiden, zowel in de eigen moedertaal als in vreemde talen. In eerste instantie is de baby ontvankelijk voor alle universele spraakklanken, tussen de 6 en 12 maanden neemt die gevoeligheid echter af terwijl de spraakperceptie van de moedertaal dan toeneemt. Volgens Kuhl heeft dit te maken met stelselmatige herhaling, en de variaties hierin, waardoor het kind als het ware statistieken op de gehoorde klanken gaat loslaten. Het jonge kind gaat klanken herkennen, structureren en in categorieën verdelen. Wanneer het kind in het Nederlands een lange ‘ee’ herkent, gaat hij alle klanken die daarop lijken in hetzelfde vakje stoppen. In dat vakje passen niet de ‘ee’-s zoals die in andere taal worden uitgesproken. Dit noemt Kuhl het ‘Native Language Magnet-model’, naburige klanken worden naar de ideale klank toe getrokken. De magneet zorgt ervoor dat de gevoeligheid voor universele spraakklanken geleidelijk aan afneemt terwijl de gevoeligheid voor de spraakklanken van de moedertaal toenemen. De plasticiteit in klankonderscheiding maakt plaats voor stabiliteit: het jonge kind heeft de klanken van de moedertaal  over verschillende ‘vakjes’ gedistribueerd waardoor er een stabiel systeem ontstaat. Niet een interne tijdsklok maar ervaring, zo concludeert Patricia Kuhl, zorgt ervoor dat de universele klankgevoeligheid verdwijnt. Er is sprake van een ‘perceptuele vernauwing’, een proces dat niet alleen voorbehouden is aan het verwerven van de taal maar ook aan de verwerving van andere culturele categorieën zoals muzikale intervallen en conceptuele categorieën.

Om aan te tonen dat ervaring en sociale context cruciaal zijn voor de perceptuele vernauwing, verrichtte Kuhl met haar team een aantal onderzoeken. In een van die onderzoeken werden baby’s van 9 maanden voor de allereerste keer bloot gesteld aan een tweede taal.  De Amerikaans baby’s luisterden naar 4 verschillende moedertaal sprekers van het Mandarijns, tijdens 12 sessies over een periode van 4 tot 5 weken. De moedertaal sprekers lazen boekjes voor en speelden met speelgoed in een spontane, informele situatie. De controle greep kreeg 12 spelsessies echter niet in een tweede taal maar in hun moedertaal (Engels). Het onderzoek laat zien dat de experimentele groep significant beter scoorde dan de controle groep in het onderscheiden van Mandarijnse klanken: sterker nog, zij scoorden net zo goed als baby’s uit Taiwan die al 10 maanden naar het Mandarijns hadden geluisterd.

Het onderzoek hield hier echter niet op. Kuhl stelde zichzelf de vraag of kinderen tot dezelfde klankonderscheiding in het Mandarijns zouden kunnen komen zonder directe menselijke interactie- bijvoorbeeld door middel van een audiotape of televisie, Wat bleek? De negen maanden oude Amerikaanse baby’s die in 12 sessies werden blootgesteld aan het Mandarijns via een audiotape of televisie, scoorden net zo hoog als de controle groep in het eerste experiment.  Menselijk contact , zo concludeert Kuhl, is nodig om tot klankonderscheiding te kunnen komen.

Sociale interactie zorgt ervoor dat zich een poort opent waardoor het jonge kind ontvankelijk wordt voor de spraakklanken. Naast rijping van het brein, speelt ervaring in belangrijke mate een rol in het afsluiten van de kritieke periode. Is de neurale architectuur van de moedertaal gevormd, dan neemt de klankgevoeligheid voor andere talen af en sluit de poort zich. Bij kinderen die tweetalig worden opgevoed, blijft de poort langer open. Onderzoek van Kuhl en haar team bevestigt die gedachte. Zij deden onderzoek bij baby’s die eentalig (Engels) en tweetalig (Engels en Spaans) werden opgevoed: bij de tweetalige baby’s vond de perceptuele vernauwing later plaats.

Motherese, ook wel kindgerichte spraak (KGS) genoemd, speelt een cruciale rol in het ontwikkelen van de klankgevoeligheid bij de baby[3]. Door de sterke overdrijving kan het jonge kind de klanken makkelijker indelen en categoriseren. Motherese is het spraak- taalpatroon dat gebruikt wordt door volwassenen, ouders of niet-ouders, wanneer zij zich richten tot het jonge kind. Motherese wordt gekenmerkt door versimpelde zinsconstructies, een vereenvoudigd vocabulaire, een hogere toonsoort, overdreven intonatie, herhaling, het gebruik van verkleinwoorden, een duidelijke articulatie en een tragere spreeksnelheid. Woorden krijgen meer lengte door het gebruik van langgerekte overdreven klinkers[4]. Hoewel versimpeld, is motherese grammaticaal correct, bovendien sluit het nauw aan bij het prille kinderbrein dat gespitst is op klankoverdrijvingen.[5]

Wanneer we met elkaar praten, wisselen we niet alleen de letters van het alfabet met elkaar uit. We delen ook klankkleur, toonhoogte, tempo en puls. Malloch en Trevarthen noemen dit communicatieve muzikaliteit.  Het kind en de volwassenen synchroniseren niet alleen ritme met elkaar, maar ook puls, toonhoogte en klankkleur.

Herhaling en variatie spelen in de muzikale dialoog een cruciale rol. Expressiviteit ontstaat door de melodieën en ritmes die het kind en de volwassene met elkaar uitwisselen.Martine Van Puyvelde[6], onderzoekster aan de Vrije Universiteit van Brussel, vroeg zichzelf af of motherese concrete muzikale elementen bevat die de taalontwikkeling bij het jonge kind stimuleren.  Om dit na te gaan werden alle betekenisvolle babbelgeluiden, dat wil zeggen geluiden met een duidelijke toonhoogte, van 3 maanden oude baby’s met hun moeder in een spontane interactie geselecteerd. Met behulp van computerprogramma’s, waarmee frequentieanalyses werden uitgevoerd, en een team van 12 professional musici werden 854 babbelgeluiden geanalyseerd.

De onderzoekers waren vooral geïnteresseerd in boventonen omdat boventonen de basis vormen van alle muzikale stelsels in de wereld. Boventonen zijn harmonische trillingen die mee resoneren met de grondtoon. Deze boventonen worden ook wel natuurtonen genoemd. De menselijke stem creëert klanken die rijk zijn aan boventonen. Al in de baarmoeder wordt de baby omringd door boventonen want de botstructuur van de moeder blijkt een hele goede geleider van boventonen te zijn. Uit het onderzoek van Van Puyvelde kwam naar voren dat zo’n 85% van alle vocale interacties tussen baby en moeder een gezamenlijke opbouw van boventonen bevat.

De onbewuste uitwisseling van boventonen gebeurt in een hoog tempo[7].  Bovendien worden tonale momenten (85%) afgewisseld met niet-tonale momenten (15%). In andere woorden, 85% van de tijd stemmen moeder en kind klanken op harmonieuze wijze op elkaar af, terwijl in de resterende tijd (15%) de klankafstemming niet harmonieus was. Het onderzoeksteam ging op deze laatste bevinding door. Het team vroeg zich af of de vocale interacties een emotionele betekenis hebben. In de tweede fase van het onderzoek werd een micro-analyse verricht waarin gezichtsexpressies en lichaamshouding van moeder en baby met elkaar werden vergeleken. Wat bleek? Bij de harmonieuze vocale interactie stemden moeder en baby hun gevoelsbeleving op elkaar af. Dit in tegenstelling tot de niet-harmonieuze interactie waarbij moeder en kind in verwarring leken en niet tot een gedeelde gevoelsbeleving konden komen.  

Dat er een verband wordt gelegd tussen vocale klanken en emotionele signalen is niet nieuw. Darwin stelde in 1872 al dat “de voorouders van de mens muzikale tonen gebruikten om te communiceren voor zij de kracht van gearticuleerde spraak hadden verworven”[8]. De imitatie van deze gearticuleerde geluiden, muzikale kreten noemt Darwin het, kan aanleiding zijn geweest voor het ontstaan van woorden die complexe emoties uitdrukken. De muzikale kreten werden in eerste instantie vooral gebruikt voor de hofmakerij en juist de hofmakerij is omgeven met heftige emoties zoals liefde, rivaliteit, triomf en nederlaag.

Aldus ben ik tot de conclusie gekomen dat de voorlopers van de mens vermoedelijk al muzikale klanken voortbrachten voordat ze het vermogen voor een duidelijk gesproken taal hadden ontwikkeld; en dat daarom de stem, wanneer hij wordt gebruikt bij sterke emoties, door het beginsel van associatie geneigd zal zijn een muzikaal timbre aan te nemen (87).

Darwin verbindt de muzikale klanken met emotionele signalen. Muziek, zo beredeneert hij, is noodzakelijkerwijs expressief. Die expressiviteit ontstaat niet alleen door de klank zelf maar ook door het lichaam (bijvoorbeeld de spieractiviteit) die de klank tot stand brengt. Hij geeft de volgende voorbeelden:

Konijnen stampen hard op de grond als waarschuwingssignaal voor hun kameraden, en de persoon die weet hoe hij dit precies kan nadoen, kan op een stille avond overal om zich heen konijnen horen antwoorden. Als deze dieren kwaad zijn, stampen ze, evenals sommige andere, ook op de grond. Kwade stekelvarkens ratelen met hun stekels en laten hun staart trillen […].Opgewonden ooievaars maken een luid klepperend geluid met hun snavels. Sommige slangen produceren een knarsend of ratelend geluid. Veel insecten krassen door het samenwrijven van speciaal daartoe gemodificeerde gedeeltes van hun harde schilden (94).

Vocale klanken kunnen een bepaalde expressiviteit in zich dragen. Het lijf speelt echter ook een belangrijke rol in het uitwisselen van emoties. Ons dagelijks taalgebruik is doordrenkt met gezegdes die verwijzen naar de intrinsieke relatie tussen emotie en beweging. We springen een gat in de lucht, we stampvoeten, we ballen onze vuisten, we voelen ons op de tenen getrapt, we krijgen de schrik in onze benen, we lopen op onze tenen, we slaan ons op de dijen van plezier.

Het jonge kind heeft nog niet de beschikking tot taal, en dus ook geen beschikking over eerdere ervaringen die in een talige structuur zijn ondergebracht. Het kind moet daarom zijn gevoelens en ervaringen via het lijf overbrengen aan de ander. Door gezichtsexpressie, vocalisaties maar ook ademhaling en lichaamshouding drukt het jonge kind zijn gevoelstoestand uit.

Met behulp van ritmische synchronisatie stemmen het jonge kind en de primaire verzorger hun bewegingen, gezichtsexpressies en vocalisaties op elkaar af. Ofwel, hun lichamen resoneren met elkaar en door middel van die resonantie worden gevoelservaringen met elkaar uitgewisseld. In de ontwikkelingspsychologie wordt dit proces affect attunement genoemd: ouder en kind stemmen hun gevoelstoestanden op elkaar af. Door sensitief op elkaars signalen te reageren, worden innerlijke gemoedstoestanden met elkaar gematched. Een voorbeeld: een negen maanden oude baby heeft een speeltje in de hand. Hij rammelt ermee en kraait van plezier. De moeder kijkt toe, lacht en beweegt vervolgens haar hoofd op en neer, precies in het ritme van de armbewegingen van de baby[9]. De moeder stemt daarmee niet alleen de handeling maar ook de daaraan verbonden gevoelstoestand op die van de baby af. Het gevolg is dat de baby niet alleen zijn moeder waarneemt, ook ontvangt hij (belichaamde) feedback op zijn eigen handelen en zijn eigen gevoelstoestand. Via de betekenisvolle ander neemt hij dus ook zichzelf waar.

De muzikale dialoog tussen verzorger en baby is een ingenieus spel van klankkleur, ritme, toonhoogte en puls. Bovendien doet het hele lichaam mee. De armpjes en beentjes van de baby trappelen mee met de vocalisaties van de verzorger.  En vice versa, de verzorger stemt zijn gebaren ritmisch af op de vocalisaties van de baby. Expressiviteit ontstaat door herhaling, contrast en variatie. De interacties tussen verzorger en baby bestaan uit frases die muzikale kenmerken in zich dragen. Tussen de frases door is er rust. 

Affect attunement kan worden opgevat als de afstemming van gevoelservaringen tussen ik en de ander. Ontwikkelingspsycholoog Daniel Stern spreekt in dit verband van vitality affects [10]: dynamische, kinetische kwaliteiten die gezamenlijk de expressiviteit van de interactie bepalen. Het gaat daarbij niet om statische emotionele aspecten maar om dynamische gevoelstoestanden. Vitality affects zijn kwaliteiten van een ervaring die dynamische bewegingskenmerken omvatten zoals golvend, schokkend, vluchtig, vervagend, explosief, crescendo (luider), decrescendo (afzwakkend), losbarstend, uitgerekt etc. Deze kwaliteiten zijn moeilijk in taal te vangen omdat ze in het lichaam besloten liggen.

Affecten en intensiteiten vormen de pijlers waarop ons gevoel is gebouwd. Door affecten ‘voelen we ons gevoel’, voelen we de belichaamde dimensie ervan. Zonder affect zouden we niet in staat zijn iets te voelen, want de intensiteit van de ervaring zou ontbreken. De mentale gewaarwording van een gevoel kan aldus niet bestaan zonder de lichamelijke inbedding ervan. Om die reden spelen affecten een cruciale rol in de manier waarop we uitstaan naar de wereld, ermee verbonden zijn, met anderen en met de omgeving. Maar ook vormt affect de basis van onze subjectieve ervaring, van ons voelen/denken – omdat affect de verandering in ervaringstoestand op een voorpersoonlijke niveau registreert en zichtbaar maakt. Juist doordat affecten ongevormd en ongestructureerd zijn, kunnen ze van het ene op het andere lichaam overgedragen worden. Sterker nog, in ons dagelijks leven zien we maar al te vaak dat de boodschap die we bewust naar de ander uitzenden veel minder van belang is dan de onbewuste affectieve resonanties die we meesturen – want het zijn de onbewuste affectieve resonanties die zich dichter bij de bron van de boodschap bevinden[11]

Een gezonde affect attunement legt de basis voor tal van ontwikkelingsgebieden. Allereerst zorgt het ervoor dat de baby vanaf 9 maanden niet alleen dyadische relaties (kind-verzorger) kan aangaan maar ook triadische relaties (kind-object-verzorger). In het laatste geval verloopt de interactie via een object (bijv. een baby wijst naar een speeltje dat hij wil hebben). De triadische interacties zijn van belang omdat het kind en de verzorger via een object de aandacht delen, en daarmee een gezamenlijke betekenisruimte scheppen waarin omgeving en objecten een rol spelen. Ten tweede, zorgt affect attunement ervoor dat het jonge kind, in het communicatieve spel met de ander, feedback krijgt over zijn eigen gedrag. Via de ander neemt hij zichzelf waar, en in dit wederkerige proces worden de gevoelservaringen in zijn lichaam verankerd. De baby leert daarmee zichzelf beter te reguleren, hij ervaart eigenaarschap over zijn eigen handelen en de eerste contouren van een biografie (zelf-geschiedenis) beginnen te ontstaan. Ten derde, zorgt affect attunement ervoor dat vocalisaties op ritmische wijze aan bewegingen en gezichtsexpressies worden gekoppeld. Hierdoor leert de baby een affect te koppelen aan een beweging (vorm), aan een ritme en aan een klank: door het gebruik van non-verbale analogieën wordt de weg vrij gemaakt voor symbolen en daarmee ook de taalontwikkeling. Ten vierde, leert het jonge kind de eigen ervaringsflow af te stemmen op de ervaringsflow van de verzorger (en vice versa) – een cruciale factor voor sociale interactie. Tot slot draagt affect attunement bij aan het tot stand brengen van een gezonde hechting tussen baby en primaire verzorger[12].

Om affecten goed op elkaar af te stemmen moet de primaire verzorger a) sensitief zijn voor de belichaamde signalen die de baby stuurt, b) de aandacht richten op vorm, intensiteit en timing van het gedrag, c) het signaal naar een andere modaliteit omzetten. Bij een gezonde affect attunement is er naast harmonie ook sprake van disharmonie. Juist het gezamenlijk zoeken naar harmonie, brengt een veilige hechting teweeg. Het afstemmingsproces verloopt van match, mismatch naar rematch. Onderzoek laat zien dat er een sterk verband is tussen het vermogen van de ouder om een mismatch te herstellen en de veilige hechting van een baby van 12 maanden oud. Goed ouderschap gaat dus niet om het voortdurend in harmonie met het kind meebewegen maar om het vermogen om verstoringen te herstellen en om in balans te komen met elkaar. Een succesvol herstel levert positieve affecten op, bovendien leert de baby om te gaan met frustratie en spanning. Het streven naar harmonie is in die zin belangrijker dan het bereiken ervan.

Echter, mismatches die structureel van aard zijn en niet gepaard gaan met herstel kunnen tot een onveilige hechting leiden. Een depressie van de moeder kan leiden tot een structurele mismatch – onderzoek laat zien dat depressieve moeders hun vocalisaties en lichaamsgedrag zowel inhoudelijk als affectief minder goed afstemmen op de baby[13]. Maar omgekeerd kan ook de baby een gezond afstemmingsproces belemmeren: premature baby’s bijvoorbeeld of baby’s met een aangeboren beperking. De kwetsbaarheid en de aanwezigheid van medische apparaten kunnen nabijheid belemmeren, ouders zitten vaak zelf middenin een verwerkingsproces en hebben veel zorgen over de baby waardoor ze minder sensitief zijn, bovendien kunnen premature baby’s of baby’s met een aangeboren beperking anders reageren op hun omgeving. Onderzoek laat zien dat premature baby’s met een aangeboren beperking minder responsief zijn, prikkelbaarder, ze vocaliseren minder en ze kunnen regulatie moeilijkheden vertonen. De afwijkende reactie van de baby kan een negatieve spiraal uitlokken: ouders krijgen geen adequate response, ze hebben moeite met het lezen van de gemoedstoestand van de baby en geleidelijk aan zullen ze minder initiatief en minder uitbundig op hun baby reageren. In dergelijke situaties is het dus heel belangrijk dat ouders voorlichting krijgen en gestimuleerd worden om het contact met de baby aan te gaan en daar een manier in te vinden die goed voelt.

De afstemming van affecten vindt cross-modaal plaats. Dat wil zeggen dat meerdere zintuigen worden ingezet om de gevoelstoestand met de ander te delen. Bij affect attunement zal de verzorger vaak voor een andere expressiemodaliteit kiezen: wanneer de baby met de rammelaar heen en weer beweegt, zal de verzorger bijvoorbeeld in hetzelfde ritme met het hoofd meebewegen. Volgens Stern vindt affect attunement plaats door het synchroniseren van intensiteit, vorm of timing. Doordat deze kenmerken amodaal zijn, kunnen ze van de ene modaliteit naar de andere overgedragen worden. Het trappelen van de beentjes van een kraaiende baby zal minder snel beantwoord worden door eenzelfde getrappel van de moeder, maar eerder door getrommel of een vocalisatie die in intensiteit of timing overeen komt met de trappelende beentjes van de baby. Juist door een andere modaliteit te gebruiken, leert het jonge kind patronen van vorm, intensiteit en timing te herkennen en te structureren – ongeacht in welke modaliteit die gecommuniceerd worden.

Bij affect attunement gaat het niet zozeer om exacte herhaling maar juist om minimale variatie – door de minimale verschillen kan het jonge kind zelf van ander onderscheiden en leert het invarianties (constanten) in de omgeving te herkennen. Een spelletje als kiekeboe of een liedje als ‘klap eens in de handen’ wordt vaak meerdere malen herhaald (tot groot plezier van de baby): hoewel de structuur hetzelfde blijft, is het spelletje iedere keer weer net even anders. Dit stelt de baby in staat om over de verschillen heen structuren en patronen te ontdekken. Het idee van variatie-in-herhaling komt overeen met Kuhl’s idee over de taalontwikkeling van het jonge kind: informele (en dus onvoorspelbare) settings en blootstelling aan verschillende moedertaal sprekers zorgen er volgens Kuhl voor dat het kind verschillende variaties van een bepaalde klank (de ‘oe’) leert kennen.  

Zulke spelletjes en liedjes kunnen we eindeloos herhalen zonder dat de baby er genoeg van lijkt te krijgen. Door de herhaling slijten patronen en structuren zich in het lichaam. De muzikale en ritmische structuur van de baby-ouder interactie zorgt ervoor dat gevoelsuitingen met elkaar gedeeld worden en in het geheugen worden verankerd. De eerste interactiepatronen, met hun overduidelijke muzikale structuur vormen een raamwerk waaraan al onze latere interacties worden opgehangen. Het is een soort oergeheugen – een geheugen van intensiteiten en affecten- die op elk willekeurig moment in ons leven getriggerd kan worden. Je hoeft maar in de supermarkt te staan, bij de groente afdeling, en plots wordt je meegenomen door een popliedje uit de jaren tachtig en voel je intensiteiten en affecten door je heen stromen.  Muziek kent daarin geen gelijke. Ik heb geen idee hoeveel liedjes er in mijn geheugen zijn opgeslagen, maar het moeten er ontzaglijk veel zijn. Het zijn vaak niet eens liedjes die ik mooi vind, ook de vreselijkste deuntjes (alle K3 albums bijvoorbeeld) heb ik opgeslagen en er is nergens een delete knop waarmee ik die deuntjes uit mijn onbewuste kan wissen. Toen ik zelf kinderen kreeg, kwamen de kinderliedjes uit mijn jeugd als vanzelf (nou ja toegegeven, ik had wel een trigger nodig) bij me terug. ‘In de  maneschijn’ bijvoorbeeld, inclusief bijbehorende gebaren. Olifantje in het bos, was een andere. Of ‘er komt een muisje aangelopen’ en dat muisje liep dan heel langzaam van de arm naar het puntje van de neus. Het is heel wel mogelijk dat die deuntjes zo goed blijven hangen omdat ze verwijzen naar onze aller vroegste ervaringen, naar het motherese, naar de vocalisaties en lichaamsexpressies van onze babytijd.

Maar het kan ook zijn dat muziek, trouwens ook dans, een rechtstreeks lijntje heeft met ons intuïtieve oerbrein – dat zich welhaast ergens in de evolutionair oudere delen van ons brein moet bevinden. Misschien ook omdat muziek uitwaaiert door het hele lijf, via de longen, via de bloedsomloop, via de poriën in de huid, door de organen heen, omhoog, omlaag, naar het puntje van de neus maar ook naar de kleine teen. Muziek zet het lijf in beweging, het weekt intensiteiten en affecten los, het voorziet het lijf van energiestoten, van een puls, van een elektrische ontlading. Net als motherese en affect attunement, maakt muziek gebruik van meerdere modaliteiten. Hoewel het oor het zintuiglijk orgaan bij uitstek is bij het ervaren van muziek, nemen we muziek (puls, ritme, toonhoogte) ook waar via beweging (proprioceptie/kinesthesie) en via aanraking (trillingen/frequenties). Evelyn Glennie, een Schotse percussioniste die op haar twaalfde doof werd, legt dat overtuigend uit in haar Ted talk. Muziek ervaar je met het hele lichaam, door te luisteren, te kijken, te bewegen en te voelen.

Zoals we hierboven hebben gezien, kent de baby-ouder interactie een muzikaal karakter. De ouder en het kind babbelen op een melodieuze en ritmische manier met elkaar. Muzikaliteit wordt door de musicoloog Stephen Malloch en kinderpsycholoog Colwyn Trevarthen opgevat als de ‘expressie van het menselijk verlangen naar cultureel leren’. Of het nu om de baby-ouder interactie gaat, het zingen in een koor, een verhitte discussie tussen een leerling en een docent, een ceremonie, een ritueel of een volksdans. In de ritmische coördinatie als ook in de vocalisaties delen we een betekenisruimte met elkaar. Een betekenisruimte die zich niet zozeer vult met woorden maar met betekenisvolle klanken, melodieën, ritmes en lichaamsexpressies. Niet de inhoud maar de stroom van affecten en intensiteiten staat daarin centraal. Misschien moeten we daarom ook niet van betekenisgeving maar van zingeving spreken.

Hoewel muziek en taal beiden communicatief zijn, verschillen zij op een cruciaal punt van elkaar. Taal is referentieel, het verwijst naar de stand van zaken in de wereld. Taal richt zich op het uitwisselen van informatie[14]waarbij de deelnemers een gezamenlijke consensus proberen te bereiken over kennis, aannames en geloofsopvattingen. Muziek, aan de andere kant, is niet in staat om te communiceren over de stand van zaken in de wereld. Communicatieve muzikaliteit gaat daarom niet zozeer over het uitwisselen van inhoud als wel over het afstemmen van affecten en motivaties. Ian Cross stelt dat bij muziek het relationele aspect voorop staat terwijl bij taal het transactionele aspect voorop staat. In de muzikale interactie wordt de ervaringsflow van de deelnemers met elkaar gesynchroniseerd.

We hebben gezien dat de vroegste ouder-kind interactie in hoge mate muzikaal is. We zouden kunnen stellen dat de communicatie in de eerste periode vooral relationeel en in mindere mate transactioneel van aard is. De vocalisaties gaan na het eerste jaar geleidelijk aan over in ‘echte’ taaluitingen. Is de neurale architectuur eenmaal gevestigd, dan zal het transactionele aspect steeds meer op de voorgrond treden. Dat wil echter niet zeggen dat de muzikaliteit in onze dagelijkse gesprekken verdwijnt. De muzikale aspecten zijn nog steeds aanwezig, echter niet meer zo overvloedig als in de baby tijd. Het referentiele karakter van taal dringt zich steeds sterker aan ons op.

Eigenlijk zouden we kunnen stellen dat spraak voortvloeit uit de allereerste muzikale interacties tussen baby en ouder. Zingen, rijmpjes, het samen met elkaar vocaliseren – hier geldt het adagio ‘meer is beter’. Onderzoek laat zien dat de klankomgeving in het eerste jaar een significante invloed heeft op de taalontwikkeling van het kind. Een rijke klankomgeving zorgt voor een goede verankering van de taal.

Maar ook als het kind ouder wordt, moeten we de muzikale kenmerken van onze taaluitingen niet uit het oog verliezen – want juist die benadrukken het relationele aspect van onze communicatie. In het algemeen mogen we meer aandacht hebben voor klank, intonatie, pitch en ritme – de muzikale parameters van onze taal. Net als de Belgen en de Limburgers, mogen we in onze taaluitingen meer zingen. Of rappen, want in deze ritmische poëzie zijn de woorden ondergeschikt aan puls en beat, waardoor intensiteiten en expressies zegevieren.

Een rijke taalomgeving, zowel voor het aanleren van de moedertaal als een tweede taal, dient te bestaan uit: (a) een overdrijving van de akoestische dimensies van de taal (intonatie, klank, pitch, ritme) zodat er een optimaal klankcontrast wordt gecreëerd, (b) informele leersituaties, (c) een rijke taalomgeving met veel variaties (in sprekers maar ook in culturele contexten) en veel herhalingen en (d) een multimodale aanpak waarbij luisteren, zien, voelen en bewegen met elkaar geïntegreerd zijn.  Willen we aan deze voorwaarden voldoen, dan dienen we niet langer een strikt onderscheid te maken tussen schooltijd en vrijetijd: het formele leren moet zich op organische wijze verbinden met het informele leren. Een goed voorbeeld daarvan zijn de taalreizen die op middelbare scholen worden georganiseerd waarbij de leerling bij een gastgezin wordt ondergebracht. Een week is eigenlijk te kort: hoe intensiever hoe beter. In een stad als Amsterdam, die zoveel verschillende culturen en talen in zich herbergt, zou veel beter gekeken kunnen worden hoe kinderen ook buitenschools met een tweede taal in aanraking kunnen komen. Verder mag er natuurlijk een stuk creatiever omgegaan worden met het aanleren van een taal. Bij jonge kinderen kan bijvoorbeeld gedacht worden aan een klankenspel, of een geheimtaal waarin kinderen hun eigen klanken en betekenissen bedenken, of iedere dag gezamenlijk in de klas een onzinwoord bedenken. En wat te denken van een workshop ‘praten-zonder-woorden’ waarin je met gebaren moet communiceren. Tradities mogen we ook niet uit het oog verliezen, vooral als het gaat om orale tradities. Een gedicht uit het hoofd leren en opzeggen. Verhalen bedenken en vertellen. Iedere school zou een troubadour in dienst moeten nemen, of een minstreel die de kinderen op een gezongen manier vertelt over de stand van zaken in de wereld. Een beetje humor kan geen kwaad, want ook humor heeft een rechtstreeks lijntje met intensiteiten en affecten.  Een musical raad ik af, niet alleen omdat ik stiekem een hekel heb aan musicals, maar ook omdat de muziek in musicals vaak ten dienste staat van de woorden. (Hoewel ik een uitzondering maak voor de Sound of Music en het beroemde do-re-mi lied op voorwaarde dat er wel bij gefietst wordt of langs het randje van een fontein gemarcheerd wordt. De traptreden als toonladder gebruiken vind ik dan weer net iets te illustratief.)

Eigenlijk is het allerbelangrijkste dat we bij het stimuleren van de taalontwikkeling niet alleen oog hebben voor het transactioneleaspect, maar ook en bovenal voor het relationele aspect. Bij het jonge kind gaat dat blijkbaar vanzelf: doordat het jonge kind nog niet beschikt over taal, schakelen we als vanzelf over naar een versie van de taal waarin klanken, ritmes en melodieën de boventoon voeren, een taal waar bovendien het hele lichaam aan meedoet. Motherese. Mooi aan het onderzoek van Kuhl is dat zij overtuigend laat zien dat overdrijving van de klankcontrasten, ritme, versimpeling en variatie ook effectief zijn bij het aanleren van een tweede taal op latere leeftijd. Bij het aanleren van een taal aan oudere kinderen, én volwassenen, mogen dus affecten en intensiteiten (de relationele aspecten van de communicatie) meer op de voorgrond treden.

Bronnen:

[1]Taalonderzoekster Patricia Kuhl spreekt van een aangeboren taalmagneet: zij baseert dat idee op het feit dat wij geen tussenklanken horen in de taal. Iets is bijvoorbeeld of een p of een b, er is geen klank die zich er tussenin bevindt. Wanneer een klank heel geleidelijk aan in een andere klank overgaat, dan horen wij toch ergens een omslagpunt. Voor dat punt wordt alles als een p gehoord, na dat punt als een b. Kuhl noemt dit de aangeboren taalmagneet: die magneet trekt de klank naar een bepaalde, ideale richting die in onze moedertaal besloten ligt[1]. Welke klank we horen is afhankelijk van onze moedertaal. Kuhl deed onderzoek naar de klankgevoeligheid van zes maanden oude baby’s in Zweden: de baby’s bleken extra gevoelig te zijn voor de ‘eu’, een klank die in de Zweedse taal veel voorkomt.

[2]Kuhl, P. K.(2011). Brain mechanisms underlying the critical period for language: Linking theory and practice, in A. M. Battro, S. Dehaene, & W. J. Singer (Eds.), Human neuroplasticity and education (pp. 33-59). The Pontifical Academy of Sciences: Vatican City.

[3]Goorhuis, S., & Schaerlaekens, A. (2008).Handboek taalontwikkeling, taalpathologie en taaltherapie bij nederlandssprekende kinderen. Utrecht: De Tijdstroom uitgeverij.

[4]Onderzoek van Kuhl laat zien dat motherese kan helpen bij het leren van een tweede taal bij volwassenen. Kuhl stelt dat ook volwassenen gebaat zijn bij het overdrijven van de fonetische contrasten en dat dit liefst in een informele leersituatie (zoals dat ook bij motherese gebeurt) met veel variaties in spraak dient te gebeuren.

[5]Veenker, H. J. J. M. (1996). De zinnen verzetten. Groningen: Universiteit van Groningen.

[6]Van Puyvelde, M., Vanfleteren, P., Loots, G., Deschuyffeleer, S., Vinck, B., Jacquet, W., &Verhelst, W. (2010). Tonal synchrony in mother-infant interaction based on harmonic and pentatonic series. Infant Behavior & Development, 33(4), 387-400.

Van Puyvelde, M., Loots, G., Vinck, B., Decoster, L., Matthijs, L., Mouvet, K., & Pattyn, N.  (2013). The interplay between tonal synchrony and social engagement in mother- infant interaction. Infancy, 2013,DOI: 10.1111/infa.12007

[7]http://www.vub.ac.be/pers/persberichten/2013/02/13/zit-muziek-moeder-baby-relatie

[8]http://www.scriptiebank.be/scriptie/2009/tonal-synchrony-based-harmonic-and-pentatonic-series

[9]Stern, D.N. (1985/2000). The interpersonal world of the child: A view from psychoanalysis and developmental psychology.London: Karnac Books.

[10]Stern, D.N. (1985/2000). The interpersonal world of the child: A view from psychoanalysis and developmental psychology.London: Karnac Books.

[11]Shouse, E. (2005). Feeling, Emotion, Affect. M/C Journal, 8(6). http://journal.media- culture.org.au/0512/03-shouse.php

[12]Decherf, D (2004). Wat is het effect van een depressie bij de moeder op de affect attunement met haar baby?Master scriptie. Gent: Universiteit Gent.

[13] De Vis, J., & Depester, L. (2011). The prosodic aspects of child-directed speech: an investigation of differences between male and female Flemish speakers.Gent: Universiteit Gent.

[14]Cross, I. R. (2014). Music and communication in music psychology. Psychology of Music, 42, 809-819.

 

De ritmische dialoog

Even voor de duidelijkheid: ik ben geen psycholoog, geen filosoof en eerlijk gezegd vind ik mezelf ook niet erg wijs of slim. Ik was op de middelbare school een middelmatige leerling met te weinig talent voor het gymnasium en teveel oog voor al het niet relevante wat er om me heen gebeurde. Een biologie leraar maakte na een proefwerk dat door de gehele klas slecht gemaakt was (er waren drie voldoendes waaronder die van mij, een zesje weliswaar, maar het gold toch als een overwinning) de volgende opmerking: ‘Als Carolien het kan, dan kan iedereen het’. Een opmerking die ik als een steek onder water ervoer: mijn eerst gevoelde triomf maakte plaats voor een nederlaag die me nooit meer heeft verlaten. Toch denk ik nog vaak terug aan die opmerking. Ergens vind ik het een geruststellende gedachte: als ik het kan, dan kan iedereen het. Dat maakt me onopvallend, niet bijzonder, niet speciaal, en nee, dat is helemaal niet erg, want het bevestigt mijn geloof dat de dingen maakbaar en in handbereik zijn.

Hoewel ik opgeleid ben als choreografe en orthopedagoge, ben ik in geen van beiden erg goed. Ook niet erg. Ik dans al jaren niet meer professioneel en als ik dans dan doe ik dat vooral in de huiskamer. Voor de lol. Ik hou intens van dansen, nog steeds, en ervaar het als mijn belangrijkste uitlaatklap, mijn belangrijkste vorm van zijn.

In mijn dromen dans ik veel. Soms ben ik bij een auditie (waar ik me achter de coulissen probeer te verbergen want het gaat me altijd slecht af), vaker in een studio. Een dansstudio is eigenlijk niets meer dan een abstracte, lege ruimte die met beweging gevuld wordt. Het is een van de mooiste ruimtes die er bestaat omdat in die lege ruimte zoveel beloftes en mogelijkheden van het lichaam verborgen liggen.

Een veelvuldig terugkerende droom is de volgende: ik spring omhoog met een ongelooflijke veerkracht, het lukt me om het plafond (die in mijn dromen de hoogte van een gymzaal heeft) aan te raken, sterker nog, ik kan er blijven hangen, moeiteloos zweef ik in de lucht terwijl de anderen al geland zijn. Mijn sprong is eeuwig, bestaat alleen uit een opwaartse beweging zonder dat ik weer terug op de grond beland. Het is een geweldig gevoel: niet alleen ben ik oppermachtig, ook lukt het me als enige in de studio om in de lucht te blijven hangen (daarmee vergeleken vallen de sprongen van de andere dansers volkomen in het niet). De illusie van gewichtloosheid -het zweven in de ruimte- roept een gevoel van immense vrijheid op.

Dansen is mijn inziens iets dat zwaar onderschat wordt in het dagelijkse leven. We zijn zo gericht op functioneel bewegen dat we vaak vergeten hoe heerlijk het is om bijvoorbeeld een arm in de lucht uit te strekken, alleen de arm, zonder een doel, en die arm zachtjes heen en weer te bewegen. Het lichaam geniet daar echt van: van die nutteloze beweging waarin puur verlangen schuilt.

Ik vind het soms zo raar dat ik hierin mijn eigen verlangens niet ken. Want pas als ik de arm omhoog beweeg en er zachtjes mee door de lucht strijk, ontwaakt het verlangen. Ervoor was het er (nog) niet, het had zich nog niet aan mij bekend gemaakt maar de rug strekt zich, de arm beweegt zich opwaarts, als vanzelf sluit ik mijn ogen, en hup, het verlangen maakt zich kenbaar aan mij.

Terug naar de sprong. Een aantal jaren geleden deed ik een onderzoek bij een groep kinderen met autisme op de Van Detschool (een cluster 4 school) in Amsterdam: 16 jongens in de leeftijd van 8-10 jaar deden mee. We wilden onderzoeken in hoeverre dans kan bijdragen aan het belichaamd invoelingsvermogen van deze kinderen. De kinderen kregen een zelf ontwikkelde danstest waarbij zij allerlei verschillende bewegingen moesten nadoen. Een van die bewegingen was de sprong. Het springen begon eenvoudig en ritmisch: geleidelijk aan werden de sprongen groter en uitbundiger. Alhoewel we dit niet voorspeld hadden, begonnen alle kinderen vrijwel automatisch te lachen. De sprongen riepen als vanzelf een bevrijdende reactie op.

Een sprong bestaat uit een afzet, een zweefmoment (het loskomen van alle steun- of raakpunten) en een landing. In een goede sprong werken alle lichaamsdelen vloeiend en ritmisch met elkaar samen. Bij de afzet bijvoorbeeld moeten de armen het strekken van de knieën ondersteunen. Een goede sprong vraagt om kracht, timing, momentum en coördinatie. Oefening is daarvoor belangrijk, toch is springen niet voor iedereen even gemakkelijk. Bij kinderen met autisme lijkt er een aarzeling in de beweging te zitten. In een onderzoek naar de bewegingsmotoriek van autistische kinderen kwam naar voren dat timing en coördinatie vaak niet accuraat zijn. De onderzoekers beschrijven het als volgt: het is alsof ieder lichaamsdeel tijdens de voorwaartse sprong onafhankelijk opereert. De knieën worden gebogen, pas dan worden de armen naar achter gezwaaid en springt het kind naar voren. Er is geen sprake van een harmonieuze, ritmische samenwerking. Het vloeiende samenspel van de verschillende lichaamsdelen ontbreekt, net als het gebruik van het momentum. Ook maken kinderen met autisme niet goed gebruik van de afzet. Bij een aanloopje stoppen ze op het moment dat de sprong moet worden ingezet waardoor snelheid en kracht verloren gaan. In hun eindconclusie onderstrepen de onderzoekers het belang van een bewegingstraining voor kinderen met autisme.

Een goede sprong verlengt het zweefmoment. Het zweefmoment is het moment waarop het lichaam loskomt van de vloer. Zweven is vanzelf in de lucht blijven hangen. Zweven is drijven op lucht. Zweven is een ‘soort rust die in permanente beweging is’ . Zweven is het dode moment tussen de sprong (de afzet) en de val (het landen). Zweven is rust in beweging.

Door te zweven ontstaat een tussenruimte, een tijdelijke sfeer waarbij het kind loskomt en zich gelijktijdig verbindt met de omgeving. Volgens Sloterdijk zijn mensen eigenlijk zweefmensen: mensen zweven in een sfeer, in een met elkaar gedeelde ruimte. ‘Het zweven in elkaar, met elkaar, het opgenomen zijn in een tussen, in een bel, een bol, een kogel, een globe of in het schuimt, vormt zijn uitgangspunt’ .

Kinderen zweven in een sfeer, in elkaar, met anderen. Dit doen ze al voor de geboorte, in de buik van de moeder bevinden ze zich in de directe sfeer van de ander – de ander die overigens nog niet los wordt gezien van het zelf. Het zweven markeert de beweging waarbij het kind een (binnen) ruimte met de betekenisvolle ander deelt.

Opvoeden zo zouden we hier kunnen stellen is dus eigenlijk niets meer en niets minder dan het kind leren goed te zweven.

In de hedendaagse cognitiewetenschappen wordt in dit verband ook wel gesproken van deelnemend zin-geven (De Jaegher en Di Paoli, 2007): doordat we met elkaar in een sfeer zweven ontstaat er een gedeelde zingeving. In deze gezamenlijke zingeving staat het lichaam centraal. Betekenissen ontstaan doordat het het lichaam uitstaat naar de wereld, erin ekisteert. De Jaegher en Di Paolo nemen de enactieve benadering als uitgangspunt . De enactieve benadering is van mening dat de Westerse wetenschap tekort schiet in het begrijpen van de subjectieve ervaring. Het boeddhisme en de fenomenologie bieden volgens hen betere ingangen. Het centrale uitgangspunt van de enactieve benadering is dat het denken niet ins ons hoofd weggestopt zich toont in onze perceptuele betrokkenheid en handelingsgerichtheid naar de wereld. Denken is dus een lichamelijke activiteit die gesitueerd en contextgebonden is.

Hanne De Jaegher, een Belgse cognitiewetenschapper, spreekt van goesting. Goesting is volgens haar de meer lijfelijke, ruwe en aardse vorm van ergens naar verlangen. Goesting is trek, een soort levenshonger, een lijfelijk verlangen dat gericht is op zelfbehoud. Het is die levenshonger die ons bestaan zin en richting geeft. Bij pasgeboren baby’s is die levenshonger niet alleen zichtbaar in het continue zoeken naar de borst, maar ook in het zoeken naar warmte en geborgenheid. Het pasgeboren kind is vanaf de geboorte gericht op lichamelijke nabijheid en het delen van betekenissen met de ander.

Zin-geving komt voort uit de levenshonger. De dingen krijgen betekenis doordat ze goed of slecht zijn voor ons voortbestaan. Het zelf-behoud en de zelf-organisatie zorgen ervoor dat we richting zoekende wezens zijn die zich om te kunnen voortbestaan tot hun omgeving moeten verhouden. Zin-geving ontstaat in de interactie met de ander en de omgeving. In die sociale interactie staat het handelingsgerichte centraal. De gezamenlijke zingeving vormt zich in de ritmische coördinatie van gebaren, uitdrukkingen (mimiek) en bewegingen tussen ik en de ander. De ritmische afstemming van twee of meer organismen wordt ook wel interactionele synchronie genoemd.

Het fenomeen is voor het eerst door Christiaan Huygens (1629-1695) beschreven, een wis-, sterren- en natuurkundige en daarnaast uitvinder. Hij ontdekte dat slingerwerken die op een bepaalde afstand van elkaar hingen op een gegeven moment in hetzelfde ritme terecht kwamen. Dit ondanks het gegeven dat de uurwerken in een ander ritme begonnen.

Wat blijkt? Alle levende systemen volgen ditzelfde principe. Onderzoek aan de University of Illinois (UI) en Northwestern University (NW) laat zien dat microbolletjes die dansen op de muziek van een ritmisch bewegend magnetisch veld steeds meer hun bewegingen op elkaar gaan afstemmen en hun bewegingen synchroniseren totdat er ingewikkelde, complexe patronen ontstaan.

Zij zijn niet de enigen: pasgeboren baby’s doen het ook. Lang voordat zij kunnen praten, bewegen baby’s in harmonie met hun primaire verzorgers. Deze ritmische afstemming vormt de meest primaire vorm van communicatie. Het is een bijzonder complexe vorm van (belichaamd) communiceren en niet alle kinderen krijgen dat zomaar onder de knie. Kinderen met autisme vinden het bijvoorbeeld moeilijk om een gezamenlijk ritme met de ander en de omgeving te vinden.

Ralph Savarese vertelt in zijn boek ‘Reasonable People: A Memoir of Autism and Adoption’ over zijn autistische zoon die hij op zesjarige leeftijd adopteerde. Hij bouwde een indoor trampoline in zijn huis. Zijn zoon die tot op dat moment niet sprak, begon dat wel te doen op de trampoline. De trampoline werd een ritmische machine die taal met het lichaam verbond. Door het natuurlijke zweefmoment te verlengen – of in andere woorden het vergroten van de tussenruimte – was zijn autistische zoon in staat om beweging aan taal te verbinden. Door de ritmische herhaling (springen, zweven, landen, springen, zweven, landen) werd de taal letterlijk in zijn lichaam geschreven.

In een email schrijft hij daarover het volgende:

When I adopted my son from foster care at the age of six (he had been sadistically abused), I built an indoor trampoline house where the trampoline was level with the floor. My wife and I strung words around the netted enclosure and quickly found that the trampoline acted as a kind of rhythmic taxi, delivering a regular beat and lots of proprioceptive feedback. Stationary, my son could not learn much of anything, but on the move…well, it made all the difference.

Het is de beweging die het taalsysteem in werking zet. Door het zweven ontstaat er een tussenruimte waarbinnen communicatie mogelijk wordt.

Nogmaals: zweven is een ‘rust die in permanente beweging is’. De trampoline uit het bovenstaande voorbeeld verlengt niet alleen het zweefmoment maar voegt daar ook herhaling/ritme aan toe: twee ingrediënten die essentieel zijn om het gezamenlijke zin-gevingsproces tot stand te laten komen. De gedachte hierachter is dat ritmische structuren zich via de motoriek verbinden met andere hersengebieden waar waarneming, taal en emotie huizen. Ritme activeert taal en maakt communicatie met de ander mogelijk. Als jij praat, ben ik even stil. Als ik praat, ben jij even stil. De stiltes tussen het praten zijn als de stiltes in een muziekstuk: ze verbinden en onderscheiden. Er gebeurt heel veel in die stilte.

Door middel van ritmische coördinatie ontstaat een gedeeld betekenissysteem. In de communicatie coördineren we perceptie-actie sequenties: degene die luistert beweegt mee met degene die praat en vice versa. De twee bewegingssystemen worden aan elkaar gekoppeld en beide deelnemers passen snelheid, richting en intonatie van de bewegingen aan elkaar aan. Ofwel: de lichamen resoneren met elkaar middels een ritmische co-variatie van bewegingen, gebaren, lichaamsexpressies en vocale expressies.

Overigens gaat het bij ritmische coördinatie niet om perfecte (ritmische) synchronisatie. Sterker nog, baby’s vanaf 3 maanden laten een voorkeur zien voor kleine afwijkingen en variaties in dit synchronisatie-proces. Bovendien synchroniseren we niet de hele tijd: episodes van ritmische afstemming worden afgewisseld met periodes waarin individuele ritmes uiteen lopen en er weer naar een gezamenlijk ritme wordt gezocht.

De interactie overstijgt het individuele. Door de ritmische coördinatie ontstaat er een betekenisruimte die veel meer is dan de optelsom van twee individuen. De interactie zelf duwt de zingeving in onverwachte richtingen. Wanneer twee individuen met elkaar interacteren dan ontstaat er in die tussenruimte een nieuwe dynamiek. Het is dit dynamische contactpunt dat als een derde autonome speler de zingeving beïnvloedt. Een goed voorbeeld is de tango. Door middel van messcherp voetenwerk bewegen de dansers razendsnel om elkaar heen. Tango – tangere- betekent in het Latijn ‘aanraken’. De dynamiek ontstaat in de tussenruimte waarbij de lichamen zich naar dit contactpunt (de aanraking) toe bewegen.

We stemmen ons gedrag ritmisch op de ander af. Met elkaar praten, de liefde bedrijven, elkaar troosten of met elkaar vechten, we doen het op een ritmische manier. Wanneer we naast elkaar lopen, stemmen we ons loopritme spontaan op elkaar af. Na het zien van een voorstelling synchroniseren de toeschouwers als vanzelf het geklap van hun handen. Kinderen die samen op de schommel zitten, zullen geleidelijk aan hun swingbeweging in harmonie met elkaar brengen. In een gesprek nemen we houding en non-verbaal gedrag van elkaar over. Kruist iemand zijn benen in een gesprek of raakt hij zijn eigen gezicht aan met de hand, dan is de kans groot dat de luisteraar dit gedrag zal overnemen .

We synchroniseren niet alleen bewegingen met elkaar, ook interne fysiologische processen worden in de interactie op elkaar afgestemd. Onderzoek laat bijvoorbeeld zien dat baby’s en moeders hun hartritme op elkaar afstemmen. Dit synchroniseren vindt plaats als gevolg van aanraking maar ook door de uitwisseling van vocalisaties, gebaren en expressieve bewegingen. Door het sociale contact ontstaat er een bio-gedragsmatige synchronie tussen moeder en baby. Hetzelfde zien we bij geliefden. In een onderzoek van Ferrer werden 32 heteroseksuele koppels gevraagd om in een ruimte tegenover elkaar plaats te nemen. De geliefden spraken niet en raakten elkaar niet aan. De koppels bleken hun hartritme en ademhaling op elkaar aan te passen. Toen de koppels uit elkaar werden gehaald en tegenover een andere geliefde werden geplaatst, verdween de synchronisatie. Een dergelijke synchronisatie is niet alleen voorbehouden aan geliefden of de moeder-kind interactie. Ook bij een activiteit zoals zingen in een koor wordt de hartslag tussen de koorzangers gesynchroniseerd Het hartritme van de koorzangers stijgt en daalt op hetzelfde moment als gevolg van gecoördineerde ademhaling.

Interpersoonlijke synchronie omvat zowel het imiteren van elkaars gedrag als ook het afstemmen van elkaars gedrag in een gedeelde actie . We botsen niet tegen elkaar op in een drukke winkelstraat omdat we onbewust anticiperen op het loopgedrag van anderen en daar ons eigen loopgedrag op aanpassen. Maar ook in acties waarin we met elkaar moeten samenwerken is er sprake van ritmische coördinatie. Wanneer bijvoorbeeld twee bouwvakkers een zware wasmachine naar de vierde verdieping van een oud grachtenpandje moeten sjouwen, dan hebben zij ieder een andere rol maar moeten ze hun handelingen wel coördineren om de actie te doen slagen.

Mijn vader vertelde me een tijd terug hoe hij vroeger samen met zijn vader en oudste broer het graan dorste. Aanleiding was een aankondiging ‘Effe noar Geffen’ langs de snelweg tussen Den Bosch en Oss. ‘Effe noar Geffen’ is een jaarlijks terugkerend feest dat het boerenleven van vroeger op traditionele wijze viert. Ik ben geboren en getogen in Oss en veel van mijn familie woont er nog. Mijn moeder komt uit een arbeidersgezin, mijn vader uit een boerengezin. In de auto op weg naar Oss dreven we de spot met het boerenfeest in Geffen. Met een slecht Brabants accent deden we de boeren na en en we concludeerden al snel dat het feest vast vooral een zuipfeest zou zijn. Bij mijn ouderlijk huis aangekomen ging ik er op door. ‘Hoeveel mensen komen eigenlijk naar dat feest?’ vroeg ik. ‘Zo’n 40.000 mensen’ schatte mijn vader. ‘Wat kun je er doen?’. ‘Oh van alles, schapen scheren, mandenvlechten, kaas maken, graan dorsen’, was het antwoord. “Wat is dat precies, graan dorsen?’ vroeg ik. ‘Het los knuppelen van de graankorrels uit de aren’. Aha. Mijn vader vertelde verder. Hij had het vroeger veel gedaan in de winter, samen met zijn oudste broer en zijn vader. Ze gebruikten daarvoor een handgemaakte houten knuppel, de vlegel, die met riempjes draaibaar aan een stok was bevestigd. De graanhalmen werden in twee rijen op de dorsvloer gelegd, met de aren over elkaar. Met drie man werd ‘het bed’ gedorst. Dit gebeurde door met de vlegel om de beurt ritmisch op de aren te slaan: dat laatste kwam nogal nauw want het was vooral zaak elkaar niet te raken. In een drieslag volgden zij elkaar in een ritmisch tempo op. Vervolgens werd het bed gekeerd en werd het ritmische slaan herhaald. Tot slot werden de graankorrels met een tweetandige hooivork uit de halmen geschud en bij elkaar geveegd, schoon gemaakt en opgeslagen.

De ritmische samenwerking bij het bewerken van voedsel of voedingsstoffen zien we in verschillende culturen terug. In Afrika bijvoorbeeld wordt het maïs op een vergelijkbare ritmische manier fijn gestampt. Eerst worden de buitenste velletjes van de maïs afgehaald, waarna de maïs samen met een beetje water in een grote stenen vijzel worden gekieperd. In tweetallen wordt het maïs met een pilon geplet, terwijl de vrouwen hun slagen ritmisch afwisselen.

Interpersoonlijke synchronie versterkt het gevoel van sociale verbondenheid. Wanneer twee mensen samen mee tikken met een metronoom dan versterkt dit het gevoel van affiniteit . Andersom geldt het ook. Wanneer mensen een lastige samenwerkingsopdracht krijgen waardoor de interactie minder vloeiend en ritmisch verloopt, dan zullen ze minder positieve en vriendelijke gevoelens naar elkaar toe hebben.

De achterliggende gedachte is dat we ons gedrag en onze handelingen voortdurend, en meestal ook onbewust, op de omgeving afstemmen. We zijn geen geïsoleerde wezens maar vormen dynamische systemen met de ander en met de wereld om ons heen. Vanzelfsprekend maakt het kind ook onderdeel uit van deze dynamische systemen. Het vermogen om te synchroniseren met de omgeving is aangeboren . Ons interne ritmische systeem brengen we voortdurend in balans met het externe ritmische systeem.

Het interne ritmische systeem omvat een groot aantal biologische processen die volgens een bepaald ritme en in een bepaalde cyclus verlopen. Dit wordt ook wel de biologische klok genoemd. De innerlijk biologische klok loopt vrijwel synchroon met de externe klok van het draaien van de aarde en de dag en nacht cyclus. Elke cel in ons lichaam heeft een eigen klok/ritme en de grote master klok bevindt zich in de hypothalamus. De hersenklok wordt door licht gesynchroniseerd met het dag en nacht ritme. Lichaamstemperatuur, hartritme, de afscheiding van hormonen, bloeddruk, slaappatroon maar ook de behoefte aan eten en drinken kennen een circadiaans ritme.

Ook dieren en planten beschikken over een interne biologisch ritme dat middels licht wordt gesynchroniseerd met de externe klok. Het groeien, bloeien en voortplanten is afhankelijk van deze biologische klok. De Grieken in de oudheid ontdekten al dat de bladeren van de tamarindeboom elke 24 uur eenzelfde beweging vertoonden. In de 18de eeuw was het de Franse onderzoeker Jean-Jacques d’Ortous de Mairan die een verband zag tussen de rotatie van de aarde en de beweging van de bladeren van de mimosa plant. Overdag richtten de bladeren zich op terwijl de bladeren s’nachts naar beneden hingen. Toen Mairan de plant in een kast zette, liet de plant hetzelfde patroon zien. Mairan concludeerde dat de plant een eigen biologische klok had. Chronobioloog Martha Merrow deed een vergelijkbaar onderzoek, ditmaal naar de groeiactiviteit van schimmels (de neurospora crassa). Onder invloed van het daglicht vormt de schimmel iedere 24 uur sporen. Wanneer de schimmel echter wordt afgesloten van de buitenwereld en geen verschil meer ervaart in licht en donker, dan gaat de 24uurs cyclus terug naar 22 uur. De interne biologische klok wordt middels het daglicht met de externe klok gesynchroniseerd. Wanneer organismen voortdurend in het donker worden gehouden dan ontspoort het eigen ritme iets waardoor een net afwijkend patroon ontstaat.

Inmiddels heeft de chronobiologie flinke stappen gezet: er zijn klokgenen gevonden die invloed hebben op het interne, biologische ritme van organismen. Martha Merrow trekt deze gedachte door naar het menselijke lichaam: volgens haar lijkt het erop dat alle menselijke organen in een gezamenlijk ritme functioneren.

Terug naar de slingerklokken in het experiment van Christiaan Huygens. De klokken gaan in elkaars nabijheid op een gegeven moment gelijktijdig lopen. Door de fysieke verbinding tussen de slingers ontstaan trillingen waarmee energie van de ene klok naar de andere wordt over gezet. Het systeem zoekt naar een optimaal bewegingssysteem waardoor het energieverbruik vermindert. Het menselijk lichaam doet dat ook. De interne systemen van het lichaam synchroniseren met elkaar af zodat het energieverbruik minimaal is. In die zin kan het lichaam ook wel als een ritmisch orkest worden opgevat. Het lichaam kent supersnelle ritmes (zoals zenuwontlading) en lange termijn ritmes –met name die laatste helpen bij het anticiperen op veranderingen in de omgeving die op hun beurt onder invloed staan van de bewegingen van aarde en zon. De verschillende biologische ritmes staan in verbinding met elkaar door middel van een intern tijdnetwerk.

De biologische ritmes reguleren het lichaam en dragen daarmee bij aan onze gezondheid. Het donker en licht worden (de 24 uur cyclus) reguleert ons slaappatroon en heeft ook effect op groei en het circadiaanse ritme. Het ochtendlicht zet enerzijds een aantal hormonale reacties in werking die de neiging tot slapen verminderen en afgifte van groeihormonen en melatonine terugbrengen, anderzijds neemt hartfrequentie toe en worden andere hormonen (die het lichaam activeren) afgegeven. Onderzoek laat zien dat peuters die werden blootgesteld aan een lichtcyclusprogramma beter groeiden dan peuters die voortdurend werden blootgesteld aan schemerlicht of fel licht.

De hartslag is een ritmische cyclus van ons lichaam die we van buitenaf kunnen horen en voelen. De hartslag staat echter niet op zichzelf maar wordt gesynchroniseerd met andere cycli zoals ademhaling, bloeddruk en het ritme van de perifere bloedsomloop. De ritmische cycli staan op hun beurt in verband met ons emotioneel welzijn en de mate van stress/spanning die we ervaren. Is het lichaam ontspannen, en in rust, dan is de afstemming tussen de ritmische cycli optimaal (wat leidt tot verminderd energieverbruik). Echter, bij spanning, druk of stress vindt er geen afstemming plaats waardoor we veel meer metabole energie verbruiken. Net als bij de klokken van Huygens zorgt de synchronisatie voor het minste energie verbruik. Lukt het niet om onze interne systemen te synchroniseren, bijvoorbeeld als gevolg van stress en spanning, dan kost dit ons flink wat energie.

Er zijn dus interne biologische ritmes en externe biologische ritmes en onder invloed van het licht worden het interne ritme op het externe ritme afgestemd. Naast het 24 uur ritme zijn er ook maandelijkse ritmes (zoals menstruatie), seizoens- en jaar ritmes zoals de afgifte van insuline, progesteron/oestrogeen die in de zomer hoger is dan in de winter terwijl de afgifte van melatonine in de zomer lager is dan in de winter.

Vanaf de geboorte, maar ook al daarvoor, spelen biologische ritmes een rol in de ontwikkeling van het kind. Zo ontwikkelt het embryo zich ritmisch: middels een segmentatieklok wordt iedere 90 minuten een signaal uit gezonden die de vorming van de wervels in werking zetten. De geboorte zelf is ritmisch: door middel van baarmoedercontracties wordt de bevalling ingeleid. Moeder en baby synchroniseren hun hartritmes met behulp van oogcontact, vocalisaties en affect regulatie.

In de buik ontwikkelt het ongeboren kind vanaf de zesde maand een slaap/waakritme. Dit ritme verschilt echter van het onze: de baby slaapt wanneer de moeder druk in de weer is en is in de nacht vaak wakker en bewegelijk. Pasgeboren kinderen slapen nog erg veel, gemiddeld 14 tot 18 uur per dag, waarbij ze tussendoor maximaal een uur wakker zijn. Baby’s herkennen het verschil tussen dag en nachtlicht niet omdat bij hen de biologische klok nog niet geheel volgroeid is. Rond 3 maanden zijn de belangrijkste biologische ritmes aanwezig. Vanaf 4 maanden gaat de baby geleidelijk aan het dag- en nachtritme aannemen.

Naast het biologische ritme is er ook sprake van een sociaal ritme. Dit sociaal ritme bevat niet alleen de interpersoonlijke synchronisatie die ik hierboven beschreven heb maar ook de activiteiten die over de dag heen een min of meer regelmatig patroon vertonen. Ons lichaam vaart wel bij structuur en regelmaat – iets wat dokter Spock in de vorige eeuw al had opgemerkt met zijn alom bekende adagio van rust, reinheid en regelmaat.

Onder sociaal ritme versta ik ook het anticiperen op het ritme van anderen in een bredere sociale context. Dit anticiperen heeft als doel om het eigen ritme adequaat op het ritme van de ander kunnen afstemmen. Fietsen in het centrum van Amsterdam is daar een goed voorbeeld van. Meer dan 20 jaar geleden verhuisde ik van Nijmegen naar Amsterdam. Er waren twee dingen waar ik vreselijk aan moest wennen: de norsheid van de mensen op straat en het verkeer. Rondom mijn huis, waar ik nu nog steeds woon, bevinden zich diverse ingewikkelde verkeerspunten. De Overtoom, de Kinkerstaat, de Constantijn Huygensstraat: ze doen qua chaos voor niet elkaar onder. Als gevolg daarvan wordt het ritme van het verkeer slechts ten dele bepaald door de verkeersregels en dien je vooral op eigen kompas te varen. Ik ontdekte al snel de subtiele en ongeschreven regels die het ritme van het Amsterdamse verkeer dirigeerden. Wanneer je bijvoorbeeld haast hebt en snel wil oversteken met de fiets, kijk je snel even naar de ander, dat doe je volstrekt onopvallend, zonder te glimlachen, zonder oogcontact, en hup, dan manoeuvreer je snel je fiets voor die ander. Het gaat er namelijk niet om dat jij de ander hebt gezien maar dat de ander jou heeft gezien zodat hij kan remmen wanneer jij voorbij scheurt. Een ander ding: de absolute noodzakelijkheid van een bel. Waar je in andere delen van het land de bel zo min mogelijk gebruikt, is de bel in het Amsterdamse verkeer een cruciaal communicatiemiddel. Ik kom eraan dus graag even opzij gaan, zo luidt de boodschap van de bel. Nog een ding: aarzel niet. Iedere aarzeling wordt gezien als een zwakte en wordt afgestraft met een razendsnelle reactie van de ander. Wees duidelijk ten alle tijden, ook als je alle verkeersregels aan je laars lapt. Anticiperen en razendsnel reageren, niet teveel met de ander bezig zijn en een zeker egoïsme is noodzakelijk om je tot het verkeer in Amsterdam te kunnen verhouden.

In mijn geval botste het ritme van de grote stad met het ritme van een klein universiteitsstadje. Het heeft me jaren gekost om het eigen gevoelde ritme in evenwicht te brengen met het flitsende verkeersritme van een wereldstad. Nog steeds gaat het me niet goed af.

Een ander voorbeeld: een paar jaar terug vond ik dat het tijd was voor een hobby. Ik was teveel in mijn hoofd bezig, dacht teveel na, dat vond ik althans en wilde wat meer met mijn lijf doen. Dansen, daar was ik inmiddels te oud voor, en meer dan een slechte amateur zou ik nooit meer worden. Iets anders dus. Een sport misschien. Voor hockey had ik totaal geen aanleg, noch voor voetbal, badminton deed mijn man al, dus waarom geen tennis? Tennis kan je nog op hoge leeftijd doen, dus dat leek me heel geschikt. Ik had nog nooit een tennis racket in mijn hand gehouden toen ik naar mijn eerste les ging in het Vondelpark. Met een rode trainingsbroek, oude gympen, en een geleend tennisracket ging ik op pad. Ik had me op gegeven voor een beginnerscursus, samen met 4 anderen, want individueel was onbetaalbaar. De vier anderen bleken allemaal tenniservaring te hebben. Ze hadden zich voor de les opgegeven om hun techniek op te frissen. Fijn, zou ik weer het kneusje van de groep zijn.

Mijn eerste les. Plok, plok, plok. De bal stuiterde over de tennisbaan. Al snel ontdekte ik dat je aan het geluid van de bal kunt horen of je slag goed is. Niet dof en ingezakt, maar helder, zingend bijna. Plok.

Mijn tweede les. Mijn derde les. Mijn vierde les. Het ging me niet al te best af. Ik besloot me te concentreren op het geluid van de bal. Als ik mijn lichaam ritmisch kon verbinden met het geluid van de bal dat op het gravel kaatst, dan zou de flow als vanzelf komen. Ik focuste me op het geluid, en verrek, het leek warempel alsof mijn lichaam beter aanvoelde waar het moest zijn en wat het moest doen. (Het is natuurlijk maar de vraag of mijn techniek werkelijk verbeterde. Voor mijn gevoel ging het beter. Als er al een verbetering te zien was dan is het nog maar de vraag of dit aan mijn zelfverzonnen ritmische oefening te wijten was. Evengoed kan het de mentale focus zijn geweest die positief doorwerkte op mijn techniek.)

Toch kon ik de gedachte van het ritmisch invoelen van de bewegingen van de tennisbal (en daarmee van mijn tegenspeler) niet meer zo gemakkelijk van mij afzetten. Het ging mij daarbij niet zozeer om het gehoorde ritme, maar om het door het lichaam ervaren en gevoelde ritme.

De achterliggende gedachte is als volgt: Wanneer we in staat zijn om een extern ritme (in dit geval de tennisbal) intern te voelen, dan lukt het ook beter om ons lichaam naar dat ritme toe te brengen. In mijn werk met kinderen met autisme begon ik steeds meer met ritme te werken. Zou het zo kunnen zijn dat kinderen met autisme meer moeite hebben met het afstemmen van het eigen, innerlijk gevoelde ritme met het ritme van de wereld? Onderzoek bij een 8 jarige jongen met autisme op de Roozendaalschool bevestigde die gedachte. Door middel van micro-analyse bracht ik de interactie tussen de dansdocente en de jongen uitvoerig in kaart. Ja, de jongen had zichtbaar moeite met ritme maar hij was niet de enige. Ook de kinderen die niet autistisch waren maar wel een taalstoornis hadden, lieten problemen met ritmische synchronisatie zien. Wat mij vooral opviel was een reeks van merkwaardige gedragingen van de jongen voorafgaand aan de warming-up. Waar alle kinderen rustig stonden te wachten tot de dansdocent zich bij de kring aansloot, observeerde ik een willekeur van vreemde gedragingen bij de autistische jongen zoals het verkrampte balanceren op 1 been met gebalde vuisten bijvoorbeeld, de opgetrokken schouders, het omdraaien en laten zien van de billen. Ik kon er maar niet achter komen waarom hij dat deed. Tot ik plotsklaps een aantal bewegingen herkende: het verkrampte balanceren leek te maken te hebben met de standbeeldoefening, de opgetrokken schouders en de billen waren uit de warming-up afkomstig. Waar de andere kinderen aan het wachten waren op de juf, daar was de autistische jongen zich aan het voorbereiden op de les. Hij anticipeerde op wat er zo dadelijk zou komen. Hij deed dit echter niet adequaat. Door zo vroeg al op komende activiteiten te anticiperen bevond hij zich niet in het hier en nu, zijn aandacht en concentratie waren elders, waardoor hij bij iedere oefening vaak net te laat begon en als gevolg daarvan achter de feiten aan liep. Noodgedwongen moest hij dan soms versnellen, heel even hervond hij het ritme van de groep tot hij weer afgeleid werd door iets in hem (een tic, een gevoelde impuls) of iets buiten hem (de klok, een muziekinstrument, het raam).

Communicatie is in feite niets meer dan de afstemming van het eigen ritme op het ritme van de ander. Hetzelfde geldt voor leren: leren ontstaat wanneer ritmische en herhaalbare verbanden worden gelegd tussen wat zich in het kind bevindt en wat zich daarbuiten bevindt.

Niet verbazingwekkend pleit ik daarom voor meer aandacht in de opvoeding en onderwijs voor het ritmische aspect. Ik denk niet alleen aan de gymles. Ik denk ook aan de ritmische structuur van de dag, van de les, van de week en van het schooljaar. Overigens ben ik daarin niet de enige want onderwijsvernieuwers zoals Peter Petersen (Jenaplan onderwijs) met het ritmisch weekplan zijn mij al voor gegaan.

Ik denk vooral aan de ritmische belichaamde ervaring waarbij ritme niet alleen gedacht, gezien of gehoord maar vooral gevoeld wordt. In alle aspecten van het leren en het pedagogisch handelen dient wat mij betreft meer aandacht te zijn voor ritme. Ofwel, in mijn optiek dient elke leeractiviteit een ritmische onderlegger te hebben. Ritmische verbindingen dienen gelegd te worden tussen de motoriek aan de ene kant en taal, emotie en waarneming aan de andere kant.

Ritmisch leren dus. Een voorbeeld. Jet Nijhuis is juf op een vrije school. Zij leert de kinderen rekenen door middel van getallengymnastiek. Ze schrijft: ‘Voor een lagere schoolkind is rekenen beleven. En beleven doe je met je gevoel. Het optellen begint bij jezelf en je voelt dat je de ruimte in gaat, steeds verder bij je zelf vandaan. Het ontelbare ligt achter de sterren, ver voor je uit. De vermenigvuldigingen gaan met sprongen bij je vandaan. Met hazensprongetjes of met zevenmijlslaarzen springt de keersom uit je weg. Bij het aftrekken komen de getallen weer naar je toe en bij het delen staan ze plotsklaps weer dichtbij. Het ritmische aspect van rekenen verwoordt Nijhuis als volgt: ‘Rekenen is bewegen langs de getallenlijn. Vooruit bij optellen en vermenigvuldigen, achteruit bij aftrekken en delen. Het is getallengymnastiek. En rekenen leren doe je dan ook, net als bij gymnastiek, met je hele lijf. Je loopt vooruit, achteruit, je springt, hinkelt, klapt, stampt. Je loopt de tafel van drie. 1-2-3, kort-kort-lang. Je gooit de bal van je linker naar je rechterhand, over je linkerschouder, vangt de bal op met beide handen op je rug en terug naar voren, terwijl je telt 1-2-3-4. Dit herhaal je. Probeer het maar eens en je hebt de tafel van 4’.

Bovenstaand voorbeeld laat zien hoe rekenen eigenlijk ritmische getallengymnastiek is. Maar de verwevenheid tussen ritme, lezen, schrijven, rekenen (en noem maar op) reikt veel verder. Een paar voorbeelden. Wanneer we luisteren naar gesproken taal, dan is er een interne metronoom die de klanken ritmisch ordent. In poëzie wordt die ritmische ordening nog sterker zichtbaar. Denk bijvoorbeeld aan een haiku die bestaat uit drie regels van 5-7-5 lettergrepen. Door middel van ritme en klank wordt de gevoelswaarde van de haiku versterkt. Ook een verhaal kent een ritme. Volgens Thomas Verborgt vormt zich een verhaal door ‘het ritme van zinnen, passages en personages – de afwisseling van rust en handeling, van snelheid en traagheid.’ D.H. Lawrence ziet een verhaal zelfs als ‘een levend ritme’, de spanning van het verhaal ontvouwt zich via het gevoelde ritme van de geschreven tekst. Vloeiend hardop lezen is een ritmische activiteit. Getallen gedragen zich trouwens ook ritmisch, hoewel wiskundigen er bij priemgetallen nog niet helemaal uit zijn. Het leren van de tafels vereist ritmisch opzeggen: door herhaling (ook ritme!) worden de tafels letterlijk in het lichaam geschreven en op die manier verinnerlijkt.

Tja, en dan heb ik nog niks gezegd over de ritmische dag- en weekindeling of de ritmische afwisseling tussen verschillende activiteiten op school. Ook heb ik niks gezegd over de verstoring in het circadiaans slaap-waakritme van adolescenten waardoor hun interne ritme niet goed samengaat met de gangbare schooltijden.

Er valt dus nog veel te ontdekken en te experimenteren. Dat experiment moet wat mij betreft verder reiken dan het aanbieden van een muziekles op school (iets wat overigens een prima start is). Het opvoeden zou ritme als grondactiviteit en uitgangspunt van het leren moeten nemen. Zowel op school als thuis.

 

Kook en Eet Spel

Gerommel in de keuken. Eieren worden uit de koelkast gehaald (de ervaring leert dat je nooit genoeg eieren in huis kunt hebben), bloem uit een la gepakt, net als de suiker. Mijn dochter vertoeft graag in de keuken. Dat doet ze het liefst zonder mij en zonder kookboek. In het begin was ik nog hoopvol gestemd: gezellig samen koekjes maken of cupcakes. Zo’n leuke moeder-dochter activiteit. Maar al snel bleek dat mijn dochter haar eigen plan volgde. Toegegeven, ik neem graag de leiding en vind het best moelijk als mijn dochter de chefkok is. Helemaal toen ze nog een kleuter was. ‘Ik ga pizza maken’, zei ze dan. Flats, een hoop deeg op het aanrecht, flink wat water erbij, een willekeurig aantal kruiden erover heen, tomatensaus, wat geraspte kaas uit een zakje en klaar is kees. ‘Volgens mij is het deeg te zacht’ probeerde ik nog maar mijn dochter trok zich er niets van aan. Het was goed zo, het mocht de oven in. Er was geen kookboek aan te pas komen. Twintig minuten later mocht de pizza uit de oven. Volstrekt oneetbaar. Mijn dochter nam niet eens de moeite om te proeven.

Allereerst: het was mijn dochter destijds niet om het resultaat te doen. Het ging om het kneden, om het mengen van de verschillende ingrediënten. Het koken had in de kleutertijd nog het meest weg van kleien of met zand spelen. Lekker tactiel, het plakkerige deeg tussen de vingers uit peuteren, er af en toe aan proeven, het suiker van de lepel aflikken, en tot slot de activiteit van het ritmische kneden.

Zo’n kookactiviteit duurde in de kleutertijd een kwartier, hooguit een half uur. De ravage die Lisa in de keuken aanrichtte was enorm. Het aanrecht was een slagveld, overal lag deeg vermengd met water, de smurrie droop van de keukenkastjes, op de grond, waar voetstappen de smurrie verder meenamen door het huis. En niet te vergeten alle kommetjes en schaaltjes die voor het koken uit de kast waren getrokken. Kinderen zijn niet zuinig. Ze denken er niet over na dat er straks ook nog afgewassen moet worden. Het kind is luidruchtig in de hoeveelheid troep die hij in een mum van tijd weet te produceren.

Dat afwassen deed (en doe) ik overigens liever alleen. Ik weet echt niet of ik daar goed aan deed (want ik ben het er mee eens dat het kind ook zijn verantwoordelijkheden moet leren) maar ik had er simpelweg het geduld niet voor. Afwassen wordt namelijk ook al snel een spelactiviteit met het kind: lekker veel schuim, lekker soppen maar flink boenen ho maar. In mijn eentje werk ik bovendien een stuk sneller.

Ten tweede: het koken van Lisa heeft iets scheikundigs. Ingrediënten bij elkaar gooien en kijken wat er gebeurt. Wanneer je eiwit klopt, krijg je luchtig schuim. Doe je een cake in de oven, dan gaat het uit zichzelf groeien. Chocola wordt een zachte smurrie als het gesmolten wordt. Water wordt in de diepsvries keihard. Dergelijke transformaties prikkelen niet alleen het kinderbrein. Ik denk dat chefkoks, maar ook amateur koks, die fascinatie met kinderen delen: het mengen van ingrediënten waardoor nieuwe texturen, structuren en smaaksensaties ontstaan.

Lisa kookt niet alleen graag, ze vindt het ook leuk om zelf gel, lipgloss, chips, lijm en parfum te maken. Inmiddels is Lisa twaalf jaar maar nog steeds zijn er in onze koelkast of diepvries met regelmaat potjes of kommetjes te vinden met een obscure inhoud. Zie bijvoorbeeld het witte bakje hieronder waarin een blauw, zwarte smurrie zit. Geen idee waar ze het van gemaakt heeft;  eetbaar is het in ieder geval niet. Meestal laat ik het een aantal dagen of weken in de koelkast of diepvries staan (afhankelijk van wat het is), net zolang tot Lisa haar brouwsel vergeten is of ik genoodzaakt ben om de smurrie weg te gooien omdat er nieuw leven uit ontstaan is.

 

(Het obscure brouwsel gemaakt door Lisa, 11 juni 2017)

Moleculair koken zou beslist wat voor Lisa zijn. Bij het moleculair koken gaan scheikunde en koken hand in hand. Eigenlijk is koken altijd een beetje scheikunde maar bij moleculair koken worden de scheikundige experimenten als uitgangspunt voor het koken genomen.  

Met deze chemische en natuurkundige manier van koken kun je bijvoorbeeld gerechten gaar maken met vloeibaar stikstof. Frituren met stikstof, vacuum zuigen van vlees en andere scheikundige processen waardoor je bijvoorbeeld kaviaar kan maken van koffie of spaghetti kan maken van appelsap [1]. Ik heb het zelf nooit uit geprobeerd maar zonet wel een starterspakket gekocht dat ik samen met mijn dochter ga uitproberen. Misschien is het te technisch en te ingewikkeld voor twaalfjarigen. Het lijkt me overigens een heel geschikt vak voor de middelbare school: moleculair koken ter introductie of aanvulling op scheikunde.

Ten derde: koken heeft iets magisch. Vroeger hadden de brouwsels van Lisa veel weg van toverdranken. Tegenwoordig is dat minder het geval. Toch zou de blauw-zwarte smurrie niet misstaan in de keuken van een heks of in het laboratorium van Dokter Proktor. Ieder keuken heeft sowieso iets magisch: de kleine potjes met kruiden op de keukenplank, het basilicum plantje op het aanrecht, de potten, de pannen, de olijfolie, of wat te denken van de vreemde en vergeten groentes die je op de markt kunt kopen, met magische namen zoals aardpeer, palmkool, mierikswortel of rammenas. 

Koken is voor een kind veel meer dan een gerecht klaar maken. Hoewel bij het ouder worden er steeds hogere eisen aan het gerecht zelf gesteld worden (het moet er mooi uitzien én lekker smaken), maken het experimenteren en spelen er nog steeds een integraal onderdeel van uit. Dit geldt niet alleen voor kinderen maar ook voor chef-koks.

Neem Massimo Bottura, een chefkok, die inmiddels twee restaurants bezit in Modena, Italië. Was hij eerst verguisd omdat hij de traditionele Italiaanse keuken op de hak zou nemen, nu is hij een van de meest gelauwerde chef-koks ter wereld met drie michelinsterren in zijn broekzak en een plek in de top 3 van de World 50 Best Restaurants. Massimo Bottura is het om veel meer dan alleen eten te doen: ‘Bij iedere hap die je neemt, kauw je cultuur. Want mijn eten gaat over zo ontzettend veel meer dan goed voedsel. Als je mijn citroentaart eet, dan eet je poëzie, dan eet je geen taart.’ [2]Bottura is een chef-kok die probeert de essentie van het eten te pakken. Hij vertelt dat hij als kind mager was, hij was te druk met voetballen, met andere dingen en had geen tijd om te eten. Zijn moeder maakte een mortadella sandwich klaar, schoof die onder zijn neus, met de woorden ‘eet nou toch jongen’. Bottura grijpt terug naar die herinnering, hij wil de essentie vatten van wat een mortadellasandwich als klein jongetje voor hem betekende. Het resulteert in ‘Memory of a Mortadella sandwich’ een minimalistisch gerecht met mortadellaschuim, een spoor van platgestampte pistache noten en een vierkant broodtorentje. De mortadella sandwich fungeert als een geleider, een medium dat Bottura met zijn jeugdherinnering verbindt.

Een ander voorbeeld: het knapperige deel van lasagne. Ook hier vormen de herinneringen uit Bottura’s jeugd de directe aanleiding voor het gerecht. Wat vinden kinderen het lekkerste aan de lasagne? Het knapperige hoekje dat licht aangebrand smaakt. Bottura wil het hoekje serveren om zodoende iedereen de ervaring te laten beleven van de kinderen van Emilia-Romagna die zo van het hoekje houden. Opnieuw keert hij hier terug naar de essentie: de textuur van het knapperige, aangebrande hoekje van de lasagne.

Net zoals bij een kunstwerk, krijgt ieder gerecht bij Bottura een titel mee:

een aardappel die een truffel wil worden

een paling die tegen de stroom in zwemt

camouflage: een haas in de bossen

Oh deer! (lief hert)

Oeps! Het citroengebakje is gevallen

De titels zijn lichtvoetig, ze suggereren een verhaal. Een aardappel die een truffel wil worden, een haas die zich ergens in de bossen verstopt houdt. Ons associërend brein reageert er maar al te gretig op. De suggestie van de titel tezamen met de opmaak van het gerecht (het zijn ware kunstwerkjes!) zetten de zintuigen, en ook de smaakpapillen, op scherp. Er is nog niks geproefd maar de smaakpapillen zijn via de verbeelding en het beeld getriggerd. Ieder gerecht kent zijn eigen vorm: soms oogt het gerecht als een sculptuur, soms als een schilderij, soms als een performance. Vorm, textuur en kleur gaan hand in hand. En dat alles vormt  slechts de opmaat voor de eetbeleving. 

Hoewel voor de vijfjarige Lisa koken niet automatisch verbonden is met opeten, is dat doorgaans wel het geval. Dat wat gekookt wordt, wordt ook opgegeten. Jonge kinderen (peuters/kleuters) kunnen moeilijke eters zijn. ‘Dat lust ik niet’ of ‘bah vies’ is een veelgehoord commentaar van peuters op het eten. Kinderen moeten wennen aan andere smaken en dat wen-proces gaat niet altijd over rozen.  Soms moet een kind wel 10 tot 15 keer aan iets proeven voor het gewend is aan de smaak. Als ouder moet je dus vooral geduldig zijn: kleine porties serveren, het niet-lekkere combineren met het lekkere, je kind mee laten helpen in de keuken, het proeven stimuleren, geen aandacht geven aan storend eetgedrag, niet afwijken van het vaste eetmoment, het zijn allemaal tips die ouders kunnen helpen bij het ontwikkelen van een gezond eetpatroon van het kind.

Lisa houdt bijvoorbeeld niet van brood. Tegenwoordig maakt ze echter tussen de middag zelf allerlei variaties klaar: brood bakken in de pan, een boterham tezamen met een rauw ei kneden tot een soort muffin die een tijdje in de oven moet staan, brood roosteren etc. Iets wat ze zelf met zorg heeft klaar gemaakt, wordt met veel meer smaak opgegeten. In een gerecht proeven we de intentie, de moeite maar vooral de aandacht die het heeft gekregen tijdens het klaarmaken ervan.

Ik vermoed bovendien dat narratieve associaties zouden kunnen helpen bij het verhogen van het eetplezier van het kind. Bijvoorbeeld:

de aardappel die een stukje ging wandelen

spaghetti op stelten

de broccoli die dacht dat hij een komkommer was

de verdwenen tomaat

De suggestie van een verhaal kan net genoeg zijn om de eetervaring bij het jonge kind te stimuleren. Hardnekkige eetproblemen zullen niet door deze narratieve associaties worden opgelost, wel kan het zorgen voor ontspanning en plezier: twee welkome ingrediënten wanneer het eetgebeuren met stress of negativiteit is omgeven.

Het eten gaat een dialoog aan met het kind. Voor jonge kinderen is er nog geen strakke scheidslijn tussen wat eetbaar en niet-eetbaar is. Jonge kinderen hebben vaker de neiging om niet eetbare dingen te eten zoals stenen, aarde, takken, houtschilfers, munten, haar maar ook verf, shampoo, waspoeder of plastic. Door ontwikkelingspsychologen wordt het gezien als een vorm van experimenteren. Vanaf 3 maanden vormt de mond een belangrijk tactiel orgaan voor de baby. Het in de mond stoppen van objecten heeft een aantal functies: (1) de baby wordt rustig van de zuigbeweging, (2) met de mond leert de baby allerlei sensitieve kenmerken van het object kennen (zoals hard-zacht, rond-vierkant, ribbelig-glad)  en (3) de mond went aan wat hardere objecten.

In de loop van het tweede jaar neemt de behoefte om voorwerpen/substantie in de mond te nemen en (soms ook) op te eten af doordat het aftasten van de wereld nu veelal door andere zintuigen wordt overgenomen. Eet het kind na zijn derde jaar nog steeds niet-eetbare dingen eten dan is er sprake van Pica, een eetstoornis[3]. In dat geval dient de huisarts geraadpleegd te worden.

In het eerste levensjaar worden de smaakpapillen flink op de proef gesteld[4]. Jonge kinderen hebben een voorkeur voor zoet. Het is de eerste smaak die de baby via de moederborst binnenkrijgt. De baby associeert de licht zoete smaak met veiligheid en vertrouwdheid.  Bitter en zuur daarentegen staan in de natuur vaak voor gevaarlijke giftige stoffen, en instinctmatig zal de baby zich van deze smaken afwenden.  De smaakontwikkeling start al in de baarmoeder, waar de foetus het vruchtwater langs de tong laat lopen. Zo leert de foetus verschillende smaken kennen (met name bitter, zoet en zuur). Voor de moeder is het aldus zaak om tijdens de zwangerschap gevarieerd te eten.

De pasgeborene heeft maar liefst 1000 smaakpapillen, terwijl een volwassen mens nog slechts 250 smaakpapillen heeft. De baby is aldus hooggevoelig voor smaken, in feite proeft hij meer dan een volwassene. Milde smaken genieten dan ook de voorkeur, zoet overwint.

Bestaat de voeding de eerste maanden alleen uit melk, vanaf zes maanden komt daar geleidelijk aan vaste voeding bij. De darmen zijn dan voldoende uitgerijpt om vast voedsel te kunnen verteren. De baby’s moeten niet alleen wennen aan andere smaken dan de moedermelk, maar ook aan een andere structuur en textuur van het eten. Jonge kinderen geven de voorkeur aan glad en zacht eten dat niet te warm wordt geserveerd. Bovendien moeten ze leren eten van een lepel en ook dat vraagt het een en ander van de mondmotoriek.

Naast smaak spelen textuur en structuur een grote rol in het eetgedrag van kinderen.

Structuur gaat over de opbouw, de manier waarop voedsel is samengesteld zoals bijvoorbeeld de afwisseling tussen gaten en compacte massa in gatenkaas.[5]Textuur gaat over hoe iets aanvoelt, bijvoorbeeld de elasticiteit van gesmolten kaas. Textuur draagt voor een groot stuk bij aan de beleving van eten. De textuur van zachte aardappelpuree, een harde ongekookte wortel of de rijstkorreltjes in rijstenpap –  juist hoe iets aanvoelt in de mond beïnvloedt het eetgedrag van met name jonge kinderen.

Aan de universiteit van Maastricht deden ze er onderzoek naar[6]. Kinderen tussen de 2,5 en 4 jaar kregen roze yoghurt met een frambozensmaakje voorgezet. De onderzoekers hadden vantevoren vastgesteld dat de kinderen deze yoghurt lekker zouden vinden. Vervolgens werd de kleur van de yoghurt veranderd en kregen de kinderen blauwe en zelfs groene yoghurt voorgeschoteld. Het maakte geen verschil: de kinderen aten net zoveel van de blauwe en groene yoghurt als van de roze yoghurt. Ook had het veranderen van smaak, in appel of citroen (de kleur van de yoghurt bleef roze) geen invloed op het eetgedrag. Toen de onderzoekers echter de textuur van de yoghurt veranderden en er kleine stukjes frambozen en frambozenpulp aan toevoegden, wilden de jonge kinderen er niet meer van proeven.

Hoewel de textuur van het voedsel voorop staat, spelen ook andere texturen een rol in het eetgebeuren. De textuur van de ruwe houten tafel bijvoorbeeld, of het gladde porseleinen bord en het scherpe mes, ze dragen allen bij aan de beleving van het eten. Drink maar eens wijn uit een plastic beker: hoe bizar ook, toch doet de wijn goedkoop aan. Misschien komt het door de geur, door de te lichte beker, of door het plastic dat tegen de onderlip plakt.  Of misschien associëren we wijn gewoonweg met glas of met kristal. Gewoonte, routine en culturele codes spelen hierin een rol. Wijn drinken we graag uit een glas, en dan nog liefst één met een pootje. Water drinken we bij voorkeur ook uit een glas, in een mok of plastic beker proeft het water lang niet zo fris. Vreemd want wanneer we onderweg zijn, vormt een plastic flesje met kraanwater plots geen enkel probleem meer.

Vroeger aten wij thuis van lichtblauwe plastic borden, met een opstaand randje zodat het eten niet van je bord gleed bij het opscheppen. De plastic borden, we dronken trouwens ook uit plastic bekers, zijn aangeschaft omdat er bij ons iedere maaltijd wel iets om viel of kapot ging. Mijn moeder was praktisch ingesteld. Met een vooruitziende blik kocht ze de plastic borden: plastic is immers onslijtbaar en kan een heel leven mee. Ik heb slechts eenmaal een plastic bord zien breken en dat was toen het geduld van mijn moeder zodanig op de proef werd gesteld door mijn broer dat het bord met boerenkoolstamp en al door de keuken vloog.

Pas toen we allemaal op kamers waren en mijn zus tijdens een weekend thuis concludeerde dat ‘die plastic borden echt niet meer konden’, heeft mijn moeder de plastic borden verruild voor het porseleinen servies dat al die tijd nutteloos in de kast stond. Het servies maakte onderdeel uit van de uitzet van mijn moeder, op 21 jarige leeftijd gekregen, nu zo’n 55 jaar geleden en nog steeds staan ze trouw in de boerenkast. Nog zoiets merkwaardigs: van het goede servies eet je niet, dat is alleen bedoeld voor speciale gelegenheden. Mijn hele jeugd heb ik zodoende van plastic borden gegeten, op de kerstdagen na.

De plastic borden zijn een onderdeel van mijn eetgeschiedenis geworden. Ik weet als geen ander dat eten van een plastic of porseleinen bord, een enorm verschil kan maken. Toch is zoiets ook weer context afhankelijk. Bij een barbecue voegt het plastic bord zeker iets toe aan de eetervaring en hetzelfde geldt voor de camping. Daar mág het goedkoop zijn. Het is allemaal onderdeel van de beleving. Want barbecueën of eten op de camping, dat doe je buiten, hopelijk met een beetje mooi weer. Het spontane, improvisorische karakter ervan, zorgt ervoor dat de plastic borden niet misstaan.

De context speelt een belangrijke rol in de eetbeleving. Eten staat nooit op zichzelf, maar is nauw verbonden met de omgeving waarin het eten plaatsvindt. De omgeving verbindt zich met het eten en het eten verbindt zich met de omgeving.

Thee drinken bijvoorbeeld, is een complexe, culturele activiteit. In Engeland wordt de ‘high tea’ om 16.00uur in de middag geserveerd. De thee wordt eerst flink sterk gemaakt waarna er koude melk en suiker aan wordt toegevoegd. Zoete en hartige hapjes worden erbij geserveerd. In Marokko daarentegen wordt er op elk moment van de dag muntthee (nana) gedronken, met suiker, zonder melk en meestal met noten of koekjes geserveerd. De mannen zijn verantwoordelijk voor het inschenken van de thee. De eerste schenkt men een glas halfvol dat direct weer teruggegoten wordt in d etheepot. Pas bij de tweede keer uitschenken wordt de thee geproefd. De thee wordt nu de theepot in een klein smal theeglaasje geschonken terwijl de afstand tussen theepot en theeglaasje steeds groter wordt. Uiteindelijk wordt de thee op een halve meter hoogte in een vloeiende beweging, zonder te morsen, in kleine glaasjes geschonken. Door dit ritueel ontstaat een schuimlaagje op de thee. Het is niet gepast de thee koud te blazen. Kleine slokjes en geduld bieden de oplossing.

In China gaan de rituelen rondom het thee drinken nog een stuk verder in de geschiedenis terug. Lu Wu, de grondlegger van de School voor Thee (750 jaar voor Christus), schreef nauwe instructies voor de manier waarop thee geprepareerd en gedronken moest worden. Helder water uit een bron in de bergen, theebladeren van de hoogste kwaliteit, op de juist temperatuur verhit. Lu Wo onderscheidt drie stadia in het verhitten van de thee. Wanneer het water voor het eerst kookt, zwemmen er kleine bubbels als ogen van vissen op het wateroppervlak. Bij de tweede kook rollen de bubbels als kristallen kralen van een berg. Bij de derde kook schommelen de bubbels als wilde golven in de ketel[7].  Bij de eerste kook wordt alleen een een beetje zout aan het water toegevoegd, bij de tweede kook volgen de theebladeren en bij de derde kook volgt een soeplepel koud water zodat het water de eigen jeugdigheid herleeft. De instructies van Lu Wu gaan echter verder dan alleen de bereiding van thee. Zo stelt hij dat de thee bij voorkeur uit een blauw porseleinen kopje gedronken moet worden, omdat het naburig groen van de theebladeren er door versterkt wordt. Ook de ruimte waarin de thee wordt gedronken, het tijdstip, met wie, in welke stemming de theedrinker is, allen spelen ze een rol in de beleving van de thee.

Rick Dolphijn[8]voegt hieraan toe dat het niet om de losse elementen gaat, maar om de manier waarop die verschillende elementen met elkaar verbonden zijn. Het blauw van het porseleinen kopje, maakt het groene van de theebladeren los. Het bronwater brengt de smaak van de theebladeren optimaal naar boven. De theebladeren zijn verbonden met de theepot, met het kopje, met de juiste kooktijd, met het bronwater. Voedsel beweegt in structuren; voedsel wordt geproduceerd door structuren en structuren worden geproduceerd door voedsel.

Eten is meer dan het tot ons nemen van voedingsstoffen: het is een intieme, betekenisvolle activiteit dat raakt aan ontelbaar veel aspecten van het leven. Ruzies worden uitgevochten onder het eten. Liefde vindt zijn weg via de maag. Door het delen van de maaltijd worden formele en informele relaties bekrachtigd en bestendigd. Voedsel bereiden staat symbool voor het zorg dragen voor jezelf en voor anderen. Het begint al met het voorbereiden van het voedsel: het boodschappen doen, het koken. Het is een dagelijks praktijk die beladen is met rituelen en gewoontes.  Alleen al de keuze voor een bepaalde supermarkt, zegt iets over wie we zijn en waar we voor staan, zelfs als we voor puur gemak kiezen.

De omgeving bepaalt voor een groot deel wat we eten[9]. Het is de omgeving die onze voedselkeuzes dirigeert. Wat we eten, met wie we eten en waar we eten zijn drie verschillende territoria die ons eetgedrag in hoge mate beïnvloeden. We eten anders als we met elkaar aan tafel eten als wanneer we voor de televisie eten. Voor de televisie hebben we veel minder aandacht voor het eten zelf[10]. Een onderzoek in Birmingham laat zien dat mensen die achter de tv of computer eten, sneller honger krijgen en gaan snacken. Het verzadigde gevoel wordt door de afleiding onderdrukt. Doordat er niet met aandacht is gegeten, vergeet het lichaam dat het al gegeten heeft.[11]Een Australisch onderzoek laat bovendien zien dat mensen die samen eten gevarieerder en gezonder eten dan mensen die alleen eten. De reden die hiervoor wordt gegeven is dat er minder plezier ontleend wordt aan het eten/koken als je alleen bent.

We leven in een (Westerse) samenleving waar een overvloed aan voedsel is. Ons eetgedrag en de keuzes die we daarin maken, worden in het Westen nog slechts ten dele gedreven door honger. In plaats daarvan zijn we voedsel gaan associëren met gezondheid, met amusement, met ons innerlijke leven. Voedsel staat in het licht van lichamelijke perfectie en levensverlenging.

Suiker wordt anno 2018  opgevat als vijand nummer een van de volksgezondheid. Suiker, het witte gif, heeft tal van slechte effecten op het lichaam. Suiker maakt je moe, suiker is slecht voor je hart, je lever, je tanden, suiker maakt dik, suiker houdt vocht vast, suiker veroudert.  Naast vet wordt suiker tegenwoordig gezien als een belangrijke veroorzaker van hart- en vaatziekten. Overmatig suikergebruik kan ook leiden tot diabetes, insuline resistentie, problemen met de spijsvertering, hyperactiviteit, ontstekingen in gewrichten, depressie en ook angsten kunnen het gevolg zijn van overmatig suikergebruik.

Onze behoefte aan suiker is evolutionair bepaald. In zoet en vet voedsel zit veel energie en vroeger, in tijden van schaarste, vormden beiden een essentieel overlevingsinstrument. Als gevolg daarvan stimuleert suiker het beloningssysteem in de hersenen: door de afgifte van dopamine ervaren we genot. Tegenwoordig hebben we in het Westen door overvloed van voedsel geen energiebuffer meer nodig. Toch blijft ons lichaam dopamine aanmaken wanneer we suiker eten. Dat is niet alleen een evolutionair overblijfsel maar heeft ook te maken met ons drukke, hectische en stressvolle bestaan. Stress kost het lichaam namelijk veel energie, met als gevolg dat we hunkeren naar het zoete, verslavende stofje.  Bovendien cultiveren wij zelf de gedachte dat suiker een beloning is voor goed gedrag. Gisteren maakte ik het tot mijn grote verbazing tot twee keer toe mee. Eerst kwam mijn dochter tussen de middag thuis met haar beste vriendin, allebei met een enorme beker vol snoep. Hadden ze gekregen van de tussenschoolse overblijf omdat ze in de prijzen (een platinumster) waren gevallen. Om dat te vieren kregen alle kinderen ijs en een beker vol snoep! Ongelooflijk. Ik zou zeggen, lever die platinumster maar weer in want opvoedkundig lijkt dit natuurlijk helemaal nergens op. Bij mijn zoon gingen ze nog een stapje verder. Die hadden gisteren een sportdag in het Amsterdamse Bos: zijn klas werd eerste en jawel, de winnaars konden kiezen tussen een mega snicker of mega mars. Als afsluiting van een sportdag, sorry, maar ik kan er met mijn pet niet bij. 

Niet dat ik het zelf veel beter doe, want ook ik draag bij aan het in stand houden van de snoepcultuur. Bij een speciale gelegenheid of in het weekend (op de zaterdagavond) haal ik cola en chips in huis.  Gezellig. Samen een spelletje doen of een film kijken en ondertussen aan wat zoetigheid nippen of knabbelen. Onbewust zend ik daarmee de boodschap uit dat cola en chips voor gezelligheid staan. Of alcohol. Na mijn werk drink ik graag een glas witte wijn en als gevolg daarvan associeer ik nu witte wijn met ontspanning. Of chocola: ik ben er dol op. Op de een of andere manier ben ik ervan overtuigd dat ik af en toe chocola nodig heb, het is goed voor mijn hormonale huishouding, en een noodzakelijke tegenhanger voor de chagrijnige dagen net voor mijn menstruatie. Een check op internet lijkt dat trouwens nog te bevestigen ook. Niet dat het veel uitmaakt want ik heb mijn eigen beloningssysteem al in werking gezet: ik voel me rot en dus heb ik die reep chocola verdiend.

De vraag is nu hoe je je als ouder kunt wapenen tegen de snoepcultuur. Geheelonthouding is moeilijk vol te houden en wellicht ook niet wenselijk want het lichaam heeft suiker als energiebron nodig. Het lichaam heeft echter geen cola, geen stroopwafels, geen winegums en geen roze koeken nodig – en deze horen dus ook niet op het dagelijkse lijstje met boodschappen te staan. Het allerbelangrijkste is dat je als ouder tijd en aandacht hebt voor het eten. Juist in gemaksvoedsel (snacks, magnetronmaaltijden, frisdranken) zitten veel calorieën. Gemaksvoedsel is goedkoop, vergt weinig tijd in de voorbereiding en levert nauwelijks afwas op. Doordat het gemakkelijk en goedkoop voedsel is, zijn we geneigd er veel van te eten. Volgens onderzoekers uit Harvard bestaat er een direct verband tussen gemaksvoedsel en gewichtstoename in Amerika[12].

Eet op vaste momenten op de dag: ontbijt tussen 7.00 en 9.00uur, lunch rond 13.00uur en nuttig het avondeten na 18.00uur. Door deze vaste eetmomenten hebben we minder behoefte aan snacken tussendoor.

Meer tijd in de keuken doorbrengen, weer contact maken met het voedsel dat we tot ons nemen. Volgens de filosoof Michiel Korthals[13 ]is de Westerse mens van het voedselproces vervreemd. De boer en het bord zijn steeds verder uit elkaar gedreven. De agriculturele mechanisatie in de 20eeeuw heeft ervoor gezorgd dat er een overvloed aan voedsel is ontstaan, getechnologiseerd voedel dat met behulp van bevriezen en gekoeld transport uit alle delen van de wereld naar ons toe getransporteerd wordt. Waar een generatie terug we nog bijna ieder dag aardappelen, een stukje vlees en seizoensgroente aten, is ons eten nu verdergaand geglobaliseerd en is het doodnormaal om pasta, rijst of couscous te eten. De globalisatie draaien we niet meer terug, en dat is ook niet nodig. De technologie heeft er echter ook voor gezorgd dat er meer dan ooit voorbewerkte voedingsmiddelen in de schappen van de supermarkt liggen.

Naast het feit dat we met zulke voedselprodukten steeds verder wegraken van ‘natuurlijk voedsel’, worden onze zintuigen door de kunstmatige smaken, kleuren en geuren misleid. Onze zintuigen raken in de war, weten niet goed meer waar ze op moeten vertrouwen. Onze zintuigen raken in de war, weten niet goed meer waar ze op moeten vertrouwen.  De Amerikaanse journalist en activist Michael Pollan zegt dan ook: ‘Mijd voedingsmiddelen die ingredienten bevatten die a) onbekend, b) niet uit te spreken, c) meer dan vijf in getal zijn , of die d) fructoserijke maisstroop bevatten’[14].

De enorme diversiteit in voedselprodukten werkt bovendien verlammend op onze keuzes. Het zijn er simpelweg te veel. Neem yoghurt: die is links gedraaid, rechts gedraaid, mager, halfvol of vol. Er is Griekse, Turkse en Bulgaarse yoghurt. En natuurlijk is er yoghurt met een smaakje: vanille, appel/peer, bosvruchten, perziek, aardbei, framboos, nectarine etc.

Niet alleen in de supermarkt zijn de keuzes overweldigend. Overal waar je komt, is er eten. Een goed voorbeeld daarvan is het station dat van een druk reizigerscentrum de afgelopen jaren met succes getransformeerd is naar een uitgaansgelegenheid en ontmoetingscentrum waar gewinkeld, gegeten en gedronken kan worden.

Iedere dag maken we zo’n 200 voedingskeuzes, en veel van die keuzes zijn onbewust. De keuzes worden vooral beïnvloed door de omgeving waarin we ons bevinden: zo maken we in een fysieke supermarkt twee keer zoveel ongezonde keuzes dan dat we dat online doen. Mijn kinderen gaan in het hartje van Amsterdam naar school. Elke dag moeten zij de verleidingen van een McDonalds, Starbucks, Albert Heyn, snackbar of een Turks eettentje (met goedkope en lekkere Turkse pizza’s) weerstaan. Onderzoek staat aan mijn zijde. Het blijkt dat per Amsterdamse school, binnen een straal van vierhonderd meter, gemiddeld elf voedselverkooppunten te vinden zijn[15]. Geen wonder dat ik met grote regelmaat de broodtrommel onaangeroerd in de schooltas aantref.

Scholen moeten hierin hun verantwoordelijkheid nemen door in de kantine gezond voedsel op een aantrekkelijke en goedkope manier aan te bieden. Maar ook schoolprojecten over voedselbewustwording, duurzaamheid en het maken van gezonde keuzes zijn relevant. En wat kunnen de ouders doen? Nogmaals, eten is iets wat veel verder gaat dan het tot ons nemen van voedingsstoffen. Eten is een gezamenlijke bezigheid, koken is een ambacht waarin veel impliciete ervaringskennis besloten ligt. Liefde voor eten gaat vaak gepaard met gezonde en duurzame keuzes: wie voor een optimale smaakervaring gaat, kiest bijna altijd voor biologisch voedsel en vlees, simpelweg omdat het lekkerder smaakt. Samen eten, samen koken, zorg besteden aan een maaltijd, je eigen groentes en kruiden telen (al is het maar basilicum in een plantenbak voor het raam laten groeien), tijd nemen zowel in het voorbereiden als het nuttigen van de maaltijd, aan tafel zitten met elkaar, genieten. Natuurlijk, dat is gemakkelijker gezegd dan gedaan want met opgroeiende kinderen is het helemaal niet zo makkelijk om een gezamenlijk eetmoment te vinden. Het ene kind is naar streetdance, het andere kind moet eerder weg vanwege de hockey, een vergadering gooit roet in het eten of je bent gewoon te moe om een maaltijd in elkaar te flansen. Maar een gezonde maaltijd hoeft niet noodzakelijkerwijs veel tijd te kosten, pasta is snel gemaakt en in het weekend kun je grootser en breder uitpakken.

Eerlijkheidshalve moet ik erbij zeggen dat ik het zelf een hele worsteling vind. Met name het halt toezeggen aan de (zoete) snacks tussendoor: ik krijg het niet goed voor elkaar. Geheel verbieden vind ik niet slim, er een slot op doen al helemaal niet. Sinds kort heb ik een kan met water in de koelkast staan: dat werkt goed want bij dorst is er eigenlijk niks zo lekker dan koud water. Wanneer ik op de markt kom – doe ik trouwens veel te weinig want boodschappen halen in de supermarkt is vele malen eenvoudiger – dan koop ik vaak vers fruit. Aardbeien, bessen, frambozen, bananen, druiven, maar ook heerlijke zoete tomaten. Dat is pas lekker, daar kan een lolly of een tumtum niet tegenop. Ook mijn kinderen vinden het een traktatie. Toch doe ik het te weinig. Het schoonmaken van het fruit vergt werk en het moet bij voorkeur dezelfde dag nog gegeten worden. En dan nog blijft de verleiding groot: een toefje slagroom op de aardbei, dat is pas echt lekker.

Beheersen, daar gaat het om. Jezelf niet laten verleiden en gezonde alternatieven zoeken, De journalist Michael Pollan[16] pleit voor echt eten, met name het eten van planten, en niet teveel. Hij geeft het volgende advies:  ‘Luister naar uw buik’. Daarmee bedoelt hij dat we ons doorgaans vooral door visuele prikkels leiden als het gaat om hoeveel we eten. Hoe groter de portie, hoe meer we eten. Michael Pollan schrijft er het volgende over:

‘Zoals op vele terreinen van het moderne leven is de voedselcultuur een cultuur geworden van het oog. Maar als het om eten gaat, loont het om ook de andere zintuigen te bewerken, die vaak nuttiger en nauwkeuriger informatie verschaffen. Ruikt deze perzik net zo lekker als hij eruit ziet? Smaakt het derde hapje van dat toetje nog ongeveer net zo lekker als het eerste?’

Dit lijkt mij een mooi uitgangspunt, goed toepasbaar ook op het jonge kind dat nog zo zintuiglijk de wereld beleeft. De geur, de smaak, de textuur en de kleuren resoneren met elkaar en produceren gezamenlijk een pluraliteit aan sensaties. Het beleven van eten is onlosmakelijk verbonden met de zintuigen en jonge kinderen weten dat als geen ander – hun leven speelt zich voor hen immers nog voornamelijk op het senso-motorische vlak af.

Het prikkelen van de zintuigen, het ruim baan geven aan het proeven en de smaaksensatie, het tactiele betrekken in de eetbeleving (van aardappelpuree een vulkaan bouwen), ruiken in het kwadraat (een tomaat uit de tuin van mijn vader ruikt vele malen lekkerder dan een tomaat van de Albert Heyn) en visueel het bord van het kind aantrekkelijk maken (en dat mag heus verder gaan dan een gezichtje van komkommer en kleine tomaatjes) maken. Narratieve associaties kunnen helpen bij het versterken van de eetbeleving. Schep bovendien niet teveel eten op zodat het bord overzichtelijk blijft voor het kind. Een tweede keer opscheppen kan immers altijd.

Eet op vaste momenten, met elkaar, aan tafel. Breng meer tijd door in de keuken. Betrek het kind bij alle fasen van het eten: het kopen/kweken van voedsel, het bereiden ervan, het opeten maar ook het afruimen, het afwassen en het scheiden van restafval. Kortom, het kind moet weer meer in contact komen met voedsel.

Dat hoeft niet noodzakelijkerwijs meer tijd te kosten: het gaat er vooral om dat er meer aandacht is voor het voedsel dat we tot ons nemen.

Voetnoten

[1]http://www.rug.nl/sciencelinx/betasteunpunt/profielwerkstuk/scheikundeitems/keuken

[2]http://www.missethoreca.nl/restaurant/artikel/2016/3/massimo-bottura-wij-mogen-niet-stilstaan-wij-zijn-voorlopers-101233766

[3]Pica komt ook voor bij kinderen met een verstandelijke beperking, zwangere vrouwen, bij mensen die in armoede leven of verwaarloosd zijn.

[4]De smaakpapillen bevinden zich op de tong: bij prikkeling worden signalen naar de hersenen gestuurd die  worden omgezet in een smaakwaarneming. De mens is in staat om 6 smaken waar te nemen: zoet, zout, bitter, zuur, umami en vet.

[5]https://fd.nl/fd-persoonlijk/1196527/texturen-op-het-bord

[6]Kremers, S. (2015). Kinderen eten niet graag ‘brokjes’. Maastricht: Universiteit Maastricht en MUMC+.

[7]Okakura, K. (1906/2014). The Book of Tea. New York: Putnam.

[8]Dolphijn, R. (2004). Food Scapes: Towards a Deleuzian Ethics of Consumption.Delft: Eburon Publishers

[9]http://eetparadijs.foodcabinet.org/grote-verhaal#chapter-1845129

[10]Birch, Pennsylviana State University.

[11]http://www.wtf.nl/bizar/28930/niet-doen-eten-tv-.html

[12]https://www.hsph.harvard.edu/obesity-prevention-source/obesity-causes/food-environment-and-obesity/

[13]Korthals, M. (2018). Goed eten: Filosofie van voeding en landbouw.Nijmegen: Uitgeverij Vantilt.

[14]Pollan, M. (2008). Een Pleidooi voor echt eten: Manifest van een eter.Vertaald door R. Vlek.  Amsterdam/Antwerpen: Uitgeverij de Arbeiderspers, p.131.

[15]Levie, S., & Van Kleef,C. (z.d.). Hoe de omgeving bepaalt wat we eten.Het Eetparadijs. Geraadpleegd 11 juni 2018, http://eetparadijs.foodcabinet.org/grote-verhaal

[16]Pollan, M. (2008). Een Pleidooi voor echt eten: Manifest van een eter.Vertaald door R. Vlek.  Amsterdam/Antwerpen: Uitgeverij de Arbeiderspers, p.163

Schrijf spel

Deze blog is nauw verbonden met de blog over tekenen. Waar in de vorige blog de ritmische beweging van kleuren allerlei zintuiglijke ervaringen oproept, zo zien we in de schrijf-tekening hierboven een ritmische herhaling van letters (F, A, I en R) met wat verdwaalde letters er tussendoor (M, N en P).  We kunnen geen betekenis halen uit bovenstaande tekst: er vormt zich geen woord, noch een zin. De betekenis ligt in het zintuiglijke domein: er is sprake van een herhalend, ritmisch spel van letters die in zichzelf betekenisloos zijn. Bovenstaande dient dan ook niet als een tekst gelezen te worden maar als een beeld in ons te worden opgenomen. Ik zeg betekenisloos maar bovenstaande tekening staat bol van de  betekenissen. Het is een vormenspel waarbij de letter zelf bevrijd wordt van de plaats die het kent in het alfabet. Het is een vrij spel: een oefening, een herhaling waarin de variaties de leidraad vormen.

De verdwaalde letters zijn de variaties: het zijn de afwijkingen op het thema. Misschien zijn letters zo op hun mooist, omdat ze de belofte van een betekenis in zich dragen, een veld aan mogelijkheden creëren, zonder iets vast te leggen en te fixeren. Duizenden verhalen worden aan ons verteld, zonder dat een ervan ons ooit bereikt.

Opnieuw is het de onvolkomenheid, zowel motorisch als talig, die elke belemmering voor het spel met letters wegneemt. Het kind staat aan de poort van de taalwereld, zij mag eraan snuffelen en aan ruiken. Maar zij is nog geen ingewijde. Het jonge kind is een buitenstaander die zin probeert te maken van ons taalsysteem. Het kind probeert de geheimen van de taal te vatten en te grijpen. Daartoe zet  het kind alle zintuigen in. Want letters kunnen niet alleen gelezen worden: je kunt ze ook voelen, ruiken, aanraken, horen en proeven.

Het letterspel bevindt zich in een niemandsland. Het is tekst noch tekening. Net als in het vorige essay doet bovenstaande tekening een beroep op de haptische visie. Het oog raakt de letters aan: het vormt een puur spel van sensibiliteiten (ritme en vormen). Juist omdat de letters geen woord of zin vormen, ontsnappen zij aan een gefixeerde vorm (de representatie). Het afstandelijke wordt verruild voor het nabije. De haptische visie is mogelijk doordat in de tekening geen fixeerde betekenisgeving (een woord of een zin) ontstaat.

Toch kunnen we niet ontkennen dat de taal aan zijn opmars is begonnen. De letters stampen als soldaten over het papier en we weten dat Lisa nog slechts een paar stappen verwijderd is van het ontsluiten van het taalsysteem. Kijk bijvoorbeeld eens naar de volgende tekening.

Op het eerste gezicht is de tekening moeilijk te duiden. Samenhang lijkt te ontbreken. In de losse onderdelen lukt het me nog om het een ander te herkennen, zoals een lamp (linksonder), een trap (rechtsboven), een rood wiel en met een beetje goede wil zie ik ook een koelkast (naast het rode wiel), een fles waar heel veel ketchup uit komt, een prullenbak, een zwart bord met bestek? en natuurlijk moeten we het groene mannetje met lange oren en drie oranje voeten niet vergeten – hoewel ik moet toegeven dat die misschien ontsproten is aan mijn eigen fantasie.

(Tekening van Lisa 5-6 jaar)

Bij wijze van hoge uitzondering heb ik Lisa destijds gevraagd wat er op de tekening stond, en met een vooruitziende blik het aan de achterkant van de tekening opgeschreven. Wat blijkt? Het gele vel is een reiskoffer die de volgende zaken bevat: een sleutel, een handdoek, een lamp, bergen, hangmat, regenboog, ladder, boterham met hagelslag, telefoon, vlieger, bal, geld en de zwembandjes. Het wiel blijkt bij nader inzien een bal te zijn. De prullenbak is het geld. Ik herken de lamp, de boterham met hagelslag, een regenboog (zwart!, in de linkerhoek) en de ladder natuurlijk. Bij nadere inspectie lukt het me om ook de bergen (de zwarte golfbeweging), de zwembandjes (de twee rondjes in het midden) en de hangmat (links boven het wiel) te lokaliseren. De vlieger en sleutel blijven een raadsel.

De vraag is niet of de tekening mooier wordt, nu we meer van Lisa’s intenties weten. De vraag is hoe we de afstand tussen het getekende en de achterliggende intenties kunnen overbruggen. We herkennen een aantal vormen, we weten dat het een reiskoffer is en daarmee heeft de tekening een helder kader gekregen. Toch ontsnapt de inhoud. We zoeken naar de bergen, we zoeken naar de vlieger, naar de hangmat, de zwembandjes maar we vinden ze niet. De aangereikte concepten kan ik slechts gedeeltelijk betekenisvol aan de tekening verbinden.

Nu we de bedoeling van de tekening weten, verandert onze blik. We zoeken bewust naar voorwerpen die bepaalde woorden representeren. We zoeken naar vormen die overeenkomen met talige constructen. De tekening structureren we aan de hand van de aangereikte concepten. Daarmee is er meer distantie in de tekening gekropen en zijn de gevoelswaarwordingen naar de achtergrond gedrukt.

Nog even: het is best een merkwaardige reiskoffer. Een boterham met hagelslag, sleutel, bal, geld, telefoon, handdoek zijn handig, zelfs een (zak)lamp, een hangmat en een vlieger associeer ik met vakantie. Maar hoe zit het met de ladder, de bergen en de regenboog? Hier zien we het associatieve vermogen van het jonge kind: vakantie betekent bergen (in ons geval dan), de regenboog die is gewoon mooi en de ladder, daar dacht Lisa waarschijnlijk toevallig aan. Een ladder kan je gebruiken  om in bomen te klimmen. En de zwembandjes zeggen vooral iets over Lisa’s leefwereld. Ze zit op zwemles, kan nog niet zwemmen, vakantie betekent naast bergen vast ook water, dus de zwembandjes moeten ook mee. Deze associaties zeggen dus wel degelijk iets over Lisa en de wereld waarin ze zich bevindt. We zijn alleen niet in staat om de door haar genoemde betekenissen in de tekening terug te vinden.

Is dat erg? Nee. Het laat wel zien dat op vijfjarige leeftijd er reeds talige concepten en representaties onder de oppervlakte sluimerend aanwezig zijn. Echter,  door de onvolkomenheid van het jonge kind (in fijne motoriek, in taal) blijft er meer vrijheid tussen teken(ing) en betekenis bestaan.

Door naar de volgende tekening.

(Brief van Lisa, datum onbekend)

Er staat: mama, ik hep spjt, dat hep ik juo bos, ik hep spit, ik hop dat jj blj bent voor ?, mama van lisa, ?, lisa. Ofwel: mama, ik heb spijt, dat heb ik jou boos, ik heb spijt, ik hoop dat jij blij bent, voor ?, mama van Lisa.

Het is een briefje met een boodschap. De boodschap ligt echter tussen de letters verborgen: de betekenis openbaart zich niet onmiddellijk aan ons, we moeten er naar zoeken. Door de herhaling en de subtiele variatie, krijgt het briefje iets poëtisch. Het doet me denken aan een Zuid-Afrikaans gedicht. Voor de aardigheid heb ik het briefje even door google translate gehaald:

mamma, ek het spyt,
dat ek jou kwaad,
ek het spyt,
ek hoop dat jy gelukkig is,
vir mamma van Lisa

Opnieuw zien we ritme, herhaling en variatie, ditmaal echter op woordniveau. Het briefje bestaat uit een speelse herhaling waarbij de letters aan elkaar geregen worden en in eenzelfde beweging weer van elkaar losgeweekt worden. De letters huppelen over het papier. Er is beweging. ‘Ik heb spijt’ herhaalt zich tweemaal, net als het woord ‘mama’ en het woord ‘lisa’. Hier zien we hoe ritme zich in en tussen de woorden voegt, in een herhalende, transformerende beweging die bol staat van affecten en intensiteiten. Want Lisa heeft niet één keer spijt, ze heeft twee keer spijt. En eigenlijk heeft ze geen spijt maar ze hep spjt. En dat is toch weet net wat anders. Bij het ‘ik hep spjt ’voelen we de p: de p is krachtiger dan de b. De p is naar buiten gericht terwijl de b naar binnen is gericht.  De p spuug je naar buiten terwijl je bij de b de lucht naar buiten tuft. De p is strakker en gespannen.  De b is meer ontspannen. (Probeer het zelf maar eens: en zet dan zowel de p als de b overdreven aan). Spjt is daarentegen weer wat luchtiger dan spijt. (In spijt zit immers de lange ij die we ook kennen van lijden). We weten dus dat de spjt van voorbijgaande aard zal zijn.  Dat is fijn en stelt mij als moeder gerust. Mooi is ook het ‘dat hep ik juo bos’: het is een aanzet voor een zin, niet af, maar dat is ook niet nodig, want de essentie ervan is onmiddellijk duidelijk. Heb ik jou boos. Nou ja, niet boos, maar bos. Een o minder. Korter. Straffer zouden de Belgen zeggen.

Er is nog meer: alle letters zijn als hoofdletters geschreven (hoewel de grootte onderling verschilt) en er zijn geen leestekens (punten, komma’s etc.) gebruikt. Er wordt geen onderscheid gemaakt tussen letter, woord of zin. Net als in het Fenicisch alfabet kennen de tekstjes van Lisa geen woordscheiding. De ruimte tussen de letters (de spaties) zijn overal ongeveer even groot en lijken eerder af te hangen van Lisa’s motoriek dan van het opzettelijk aanbrengen van structuur en ordening in de tekst. Het gevolg daarvan is dat de letters niet vanzelfsprekend woorden en zinnen vormen. Noch op inhoudsniveau, noch op visueel niveau. Nee, de letters behouden hun onafhankelijkheid, ze staan deels op zichzelf, deels leunen ze op elkaar, en wat we ervaren is ritme en beweging. In het eerste voorbeeld voltrekt het ritme zich op puur visueel niveau. In het tweede voorbeeld dringt het ritme door tot het inhoudsniveau.  Het briefje is een brief in wording: het is geen tekening meer en de talige betekenis treedt nu meer op de voorgrond.

De speelsheid waarmee Lisa de letters en woorden met elkaar verbindt, zowel op visueel niveau als inhoudsniveau, zegt enerzijds iets over haar motorische ontwikkeling en taalontwikkeling, anderzijds zegt het iets over de manier waarop Lisa denkt en naar de wereld kijkt Daarmee bedoel ik het volgende: de wereld van Lisa golft, kronkelt en schommelt. Het kent curves, buigingen, kronkels en krommingen. Datgene wat voor ons onveranderlijk en vast is, is voor Lisa nog veranderlijk, fluïde en dynamisch. Neem bijvoorbeeld een steen. Levenloos materiaal waarvan we zeker weten dat het niet uit zichzelf gaat bewegen. Het kan in beweging gezet worden maar doet dat nooit uit zichzelf. In Lisa’s wereld kan dat wel: stenen kunnen bewegen want misschien zijn het wel oeroude steenmannetjes, kleine trollen die zich als stenen vermomd hebben. Of misschien is de steen wakker geworden. Of misschien zijn er die nacht pootjes onder de steen gegroeid. De redenering van een jong kind is van een geheel eigen aard. ‘Ik gooide met de steen en toen ging het raam kapot’ wordt ‘het was de steen die het raam kapot maakte’.

Laten we eerlijk zijn: als er kabouters of elven bestaan, dan zullen ze zich als eerste tot de kinderen wenden.

De intensiteiten en affecten waar we het in het vorig essay over hadden, tonen zich ook in het spel met letters en woorden. Ditmaal vormen herhaling en variatie de hoofdingrediënten. Deleuze stelt dat intensiteit alleen kan ontstaan vanuit een vitale kracht die ieder domein overschrijdt en doorkruist. Ritme is die kracht. Ritme verschijnt tussen de letters door. Het ritme van een sensatie, zo stelt Deleuze, is een vitale kracht waardoor het zelf zich sluit en tegelijkertijd zich opent voor de wereld. Eenzelfde beweging zien we terug in de tekeningen van Lisa: de letters sluiten elkaar in terwijl ze zich tegelijkertijd naar de wereld toe openen.

Deze vorm van schrijven, waarin ritme, intensiteit en affect de boventoon voeren, wordt door Hermansson (2013)[1]ook wel ‘nomadisch schrijven’ genoemd. Volgens haar is schrijven een dynamisch proces dat zich niet enkel zou moeten richten op het categoriseren en fixeren van de wereld met behulp van representaties en semiotiek. Schrijven is volgens Hermansson een gebeurtenis waarin zich een ontelbaar aantal verbindingen ontvouwen. Verbindingen die niet alleen menselijk maar ook niet-menselijk zijn. Tijdens het schrijven maken we immers contact met de pen, die we tussen onze vingers vasthouden. We maken contact met het papier, met de tafel waaraan we zitten en de stoel die ons in een juiste schrijfhouding dwingt. De aanraking reikt echter nog vele malen verder dan het contact met niet menselijke elementen die zich  in onze directe nabijheid bevinden – zoals de hierboven genoemde objecten die het schrijfproces mogelijk maken. Met het schrijven ‘raken’ we de wereld aan, we leggen een ontelbaar aantal verbindingen, zetten relaties uit, en vullen de ruimte met potentieel. In het nomadisch schrijven opent zich een tussenruimte die zich in ontelbare richtingen uit spreidt, die breuklijnen en verschillen veroorzaakt en het krachtenspel tussen menselijke en niet-menselijke krachten toont.

De niet-menselijke krachten bestaan voor een groot deel ook uit de verschillende media waarvan we ons bedienen. Zeker, we schrijven maar wat we bovenal doen is mailen, tekstberichtjes sturen via Whatsapp, twitteren en typen op de computer of laptop. Onze aantekeningen, verslagen, nota’s typen we bij voorkeur uit op de computer of laptop. Zelden ontvang ik een handgeschreven brief, zelden schrijf ik er een. De enige uitzondering hierop zijn de paar verjaardags- en kerstkaartjes die ik ieder jaar ontvang.

Ik ontvang trouwens ook verjaardagskaarten van commerciële bedrijven. Meestal zijn dat glimmende kaarten met voorgetypte tekst waarbij voldoende ruimte is overgelaten voor mijn naam en de datum waarop ik jarig ben. Zonder ze een blik waardig te achten, verdwijnen deze voorgedrukte kaarten in de papierbak. Ergernis, dat roept het bij me op, vanwege de verspilling en de zogenaamde persoonlijke ‘touch’ die het kaartje met zich meedraagt. Och, wat leuk, Ikea heeft aan mij gedacht, de postcode loterij ook en van T-mobile krijg ik een verjaardagsapp. Ik voel me verkocht, verraden, bij de neus genomen omdat dergelijke commerciële bedrijven mijn persoonlijke domein indringen zonder enige scrupules. Hier zijn marketing machines aan het werk die het persoonlijke domein misbruiken om consumenten aan zich te binden.

Hoewel kinderen, opgroeiend in een media gedomineerde samenleving, met meer gemak het persoonlijke kunnen verbinden aan een medium dat in essentie onpersoonlijk is, zijn er nog steeds domeinen waarop het schrijven zegeviert. Een dagboek is meestal een object,  een boekje of schrift waarin de eigen gedachten een plek krijgen. Aan het papier vertrouwen we onze gedachten toe. Op de kunstacademies hebben de studenten een dummy, een persoonlijk schetsboek dat zich vult met schetsen, gedachten en creatieve ideetjes. Dummy’s zijn vaak prachtig vorm gegeven boeken omdat de vorm niet af is en ideeën in de meest ruwe, oorspronkelijke en dus krachtige vorm hun weg naar de wereld vinden. 

Er zijn mensen die naar God schrijven. Er zijn kinderen die naar Sinterklaas schrijven. Ook dit zijn vaak handgeschreven brieven.

Met de hand schrijven is een belichaamde manier van schrijven. Het kent een zeker lijfelijkheid. De bewegingen, krachten en intensiteiten die tijdens het schrijven vrijkomen, worden overgedragen op het papier. Dit is overigens geen eenzijdige overdracht. De handbeweging spreekt niet alleen tot het papier, maar het papier spreekt ook tot de handbeweging. De handbeweging vertaalt zich in beweging van het inkt. Het inkt vloeit op zijn beurt uit over het papier. Het is een dynamisch proces: iedere handgeschreven letter is uniek. Afhankelijk van het papier, de pen, de toestand van de schrijver, de plaats en het moment vormen de letters zich.

Schrijven is dus iets heel anders dan typen. Het schrijven is een geleefde ervaring waarbij de beweging van het schrijven zich verbindt met materie (inkt, papier). Er zijn echter ook andere verschillen: schrijven doen we met één hand waarbij  de pen of het potlood tussen duim, wijs- en middelvinger rust. Typen, daarentegen, doen we met twee handen. Alle tien vingers zijn betrokken bij het typen en iedere vinger is verantwoordelijk is één letter. Bij het schrijven daarentegen vormen letters en woorden organische gehelen. De ene letter vloeit in de andere letter over. Wanneer we schrijven ligt het centrum van de aandacht bij het puntje van de pen, daar waar de pen contact maakt met het papier. Bij het typen richten we onze aandacht afwisselend op het keyboard (motorische handeling) en het scherm (visuele check). Schrijven is bovendien een lineair proces dat weinig ruimte laat voor fouten. Typen is deels een lineair proces, want meestal typen we van links naar rechts, maar we kunnen ook door de tekst scrollen, naar iets terugkeren of ergens op vooruitlopen. De computer en laptop zijn vergevingsgezind: fouten kunnen met de delete knop snel en doelmatig verwijderd worden. Een getypte brief kan smetteloos zijn. Een geschreven brief laat fysieke sporen achter van de schrijver. Een brief is altijd onvolkomen. Die onvolkomenheid is meteen ook een van de charmes van het handgeschrevene.

Er zijn nog meer verschillen te benoemen. Schrijven gaat langzamer dan typen. Bij het schrijven moeten we keer op keer motorisch-grafisch een letter vormen: bij het typen zijn de vormen van de letters vooraf gegeven, wel kunnen we kiezen voor een bepaald lettertype. 

De vraag is nu, wat is beter voor de ontwikkeling van kinderen, schrijven of typen?  Wellicht niet verrassend zijn hier tal van onderzoeken naar gedaan. Drie onderzoeksstudies van Mueller en Oppenheimer[2]laten overtuigend zien dat schrijven meer leeropbrengst oplevert dan typen. Jongeren leren beter wanneer ze hun aantekeningen op papier schrijven: dat geldt zowel voor de korte als de lange termijn. Het maakt niet eens uit of de leerlingen hun aantekeningen wel of niet teruglezen. De achterliggende verklaring is dat typen veel sneller gaat dan schrijven. De aantekeningen op de laptop zijn vaak letterlijke transcripties van wat gezegd is. Het schrijven daarentegen gaat langzamer, de leerlingen moeten hierdoor noodgedwongen keuzes maken en de inhoud van wat gezegd is in eigen woorden (of steekwoorden) omzetten. Hierdoor ontstaat een dieper leereffect. Bij het typen is er juist sprake van een oppervlakkig leerproces.

Bovendien leidt schrijven tot een betere letterherkenning. Longcamp (2005)[3]deed samen met haar team onderzoek  bij kinderen tussen de 3 en 5 jaar. De kinderen werd gevraagd om letters van het alfabet al schrijvend of typend te kopiëren. Het schrijven bleek een betere letterherkenning tot gevolg te hebben. Bij het typen werden tijdens de letterherkenning tests  meer fouten gemaakt. Longcamp concludeert dat beweging een sleutelrol speelt in letter herkenning: de letters worden als het ware in het lichaam geschreven.

Een Amerikaans onderzoek[4]laat zien dat schrijven de hersengebieden activeert die nodig zijn voor het succesvol leren lezen. De onderzoeksgroep bestond uit vijfjarige kinderen die nog niet konden lezen. Allereerst kregen de kinderen de opdracht om bepaalde letters te schrijven, te typen of op te sporen. Vervolgens kregen de kinderen beelden te zien van die letters terwijl ze in een fMRI scanner lagen. De gebieden van het brein die actief zijn bij het lezen werden alleen actief bij de groep kinderen die de letters had geschreven en niet bij de groep kinderen die de letters alleen hadden opgespoord of over getypt. Het schrijven activeert de hersengebieden die betrokken zijn bij het lezen.

Schrijven, zo kunnen we op grond van bovenstaande onderzoeken stellen, leidt voor een hogere leeropbrengst, leidt tot betere letterherkenning en activeert de hersengebieden die betrokken zijn bij het leren lezen.

Maar op de eerste plaats dient het schrijfproces zichzelf. In dat schrijfproces kunnen vier gebieden onderscheiden worden (Hermansson, 2013): schrijven als een vaardigheid, schrijven als ontwikkeling, schrijven als een sociale gebeurtenis en schrijven als een semiotische activiteit. Allereerst is schrijven een vaardigheid die kinderen geleidelijk aan onder de knie krijgen. Om goed te kunnen schrijven is fijne motoriek en ooghand coördinatie vereist. Kinderen leren bovendien een relatie te leggen tussen klank en symbool, ook leren zij letters te decoderen en encoderen. Ten tweede krijgen de kinderen door schrijven en lezen toegang tot de taal. De kinderen beginnen te begrijpen dat schrijven een vorm van communicatie is. In de eerste fasen van het schrijfproces wisselen tekenen, krabbelen en schrijven elkaar nog af en bewegen de kinderen nog vloeiend en dynamisch tussen verschillende niveau’s van schrijven door. Het jonge kind is een schrijver ‘in wording’ en wordt geleidelijk aan ingewijd in de culturele conventies rondom het schrijven.  Ten derde leren kinderen dat schrijven een sociaal fenomeen is. Schrijven is gesitueerd in een sociale, culturele en politieke context en vindt plaats binnen een bepaalde tijd en ruimte. Ten vierde is schrijven een semiotische activiteit, dat wil zeggen, door het schrijven geven we betekenis aan de wereld. Het kind construeert en reconstrueert betekenissen met behulp van taal en zet daartoe verschillende modaliteiten in (haptisch, visueel, motorisch/kinesthetisch).

Het kind leert de werkelijkheid te categoriseren en op te delen met behulp van taal. Zo leert het kind dat een hagedis behoort tot de grotere verzameling van reptielen en dat reptielen op hun beurt weer tot een grotere verzameling van dieren behoren. Deze talige constructen zorgen ervoor dat het kind los komt van de wereld: de eerstgevoelde zintuiglijke onderdompeling maakt plaats voor een zekere distantie. Iets komt er tussen de wereld en het kind te staan, en dat iets is taal.

In de eerste fase van het schrijfproces is het schrijven echter nog dichtbij de dingen (zoals we hierboven in de voorbeelden zagen). Het schrijven is bovenal een haptische ervaring, omgeven door het hier en nu. Voor Hélène Cixous, een Franse feministische dichter en filosoof, is schrijven diep verbonden met aanraken. Het aanraken van zichzelf en de wereld. Schrijven is voor haar het laten gaan, je mee laten voeren door krachten die niet van jou zijn, de controle uit handen geven en het andere toelaten in de tekst. Met aanraken bedoelt zij ook doorgangen creëren tussen ik en de ander.

Het doet me denken aan de schrijfsels en tekeningen van Lisa. Haar schrijfsels zijn doorgangen, openingen, tussenruimtes waarin het zintuiglijke zich met de gevoelde affecten verbindt en in een gestolde vorm weer naar de wereld terugkeren.

Volgens Cixous zijn er twee manieren om je verbinden met een tekst : of je temt een tekst of je wordt verzwolgen door een tekst. Kijken we nu nog eens terug naar de schrijfsels van Lisa dan zien we dat Lisa een poging doet om de letters te temmen, dat wil zeggen, Lisa probeert de letters in een vorm te duwen, te fixeren. Het lukt haar slechts ten dele, want de letters ontsnappen, Haar schrijfsels vormen een lijnenspel dat een nomadische beweging mogelijk maakt. De letters organiseren zich niet tot een tekst, tot een lineaire sequentie. In plaats daarvan bestaan de letters naast elkaar en zijn ze op een niet-hiërarchische manier met elkaar en met de wereld verbonden. In het ‘primitieve’ schrijven resoneren de letters met de zintuiglijke ervaringen die eraan ten grondslag liggen.

Bij jonge kinderen is het schrijven in eerste instantie voornamelijk een lijfelijke activiteit (net zoals kleien of met zand spelen). De meeste volwassenen kliederen niet met letters: kinderen (maar ook schrijvers, filosofen en dichters) doen dat wel. Die zoeken de ruimte tussen de letters op, het gebied waar krommingen, buigingen en curves mogelijk worden. Het schrijven is niet een afstandelijk schrijven maar een schrijven dichtbij de dingen. Het kind laat zich meenemen door een zintuiglijke stroom en probeert tegelijkertijd die ervaringen te structuren en organizeren, in een vorm die herkenbaar en toegankelijk is voor anderen.

Deels lukt dat in bovenstaande tekeningen en schrijfsel, deels lukt dat niet. In het voorbeeld hieronder, van mijn zoon Luuk, zien we dat de letters hun vorm hebben gevonden, Datum is onbekend, dus ik kan helaas niet meer traceren hoe oud Luuk ten tijde van het onderstaande rijmpje was. Moet ik een schatting doen, dan denk ik tussen de 6 en 7 jaar oud.

ik ben ik, ik zeg ik ben dik
ik leg mijn pet naast mijn bed
retteket zegt mijn trompet
de wc is vies met veel pies
zus is zus als je naar haar gaat staan

Ritme ontstaat nu niet zozeer door de vorm van de letters als wel door de inhoud.  We zien dat Luuk inmiddels de schrijfletters beheerst: ook heeft hij de letters op woord- en zinsniveau geordend. Dit verhoogt het leesgemak. Ook kent Luuk niet langer eigenzinnigheid aan iedere afzonderlijke letter toe. De letters staan ten dienste van elkaar. Er zijn spaties tussen de woorden aangebracht en iedere zin begint op een nieuwe regel. Er is nog weinig gebruik gemaakt van interpunctie (geen komma’s, punten, hoofdletters) waardoor de woorden goed blijven stromen.

Het ritme doet zich in het rijmpje van luuk zowel op visueel niveau als op inhoudsniveau voor.  Kijk maar eens naar de eerste zin:

ik ben ik, ik zeg ik ben dik

Leve de herhaling. In de eerste regel staat de ‘e’ centraal die we hier als een è en niet als een é uitspreken. In de vierde zin volgt de variatie: de è verdwijnt naar de achtergrond en daarvoor komt in de plaats de ie, die overgaat in de u en de aa. Mooi ook is het einde: naast haar gaat staat. Grammaticaal niet correct en ook que ritme zijn we zoekende. Het is een dilemma dat we allemaal wel kennen wanneer we een sinterklaasgedicht schrijven: wat dicteert het rijmpje? Ritme of grammaticale correctheid?

De inhoud is associatief, het is een vrij spel van gedachten. Gedachten die zich meer door ritme dan door een narratieve verhaallijn laten leiden. Die narrativiteit zal overigens zeer snel zijn intrede doen en zal daarmee het intrinsieke, ritmische vormspel van letters, woorden en zinnen gaan overschaduwen.

Tot slot: ook dit gedicht heb ik voor de aardigheid door de google translate machine gehaald.

Zie hier het resultaat:

ek is ek, ek sê ek is dik
ek lê my pet langs my bed
retteket sê my trompet
die toilet is vies met baie pies
suster is suster as jy na haar gaan staat

 

Voetnoten:

[1]Hermansson, C. (2013). Nomadic Writing: Exploring Process of Writing in Early Childhood Education. Dissertation. Karlstad: Karlstad University Studies

[2]Mueller, P. A., & Oppenheimer, D. M. (2014). The pen is mightier than the keyboard: Advantages of longhand over laptop note taking. Psychological Science 25, 1159-1168.

[3]Longcamp, M., Zerbato-Poudou, M. Velay, J. (2005). The influence of writing practice on letter recognition in preschool children: A comparison between handwriting and typing. Acta Psychologica, 119, 67-79.

[4]James, K.H, & Engelhardt, L. (2012). The effects of handwriting experience on functional brain development in pre-literate children. Trends in Neuroscience and Education, 1(1), 32-42.

 

Teken spel

Dit is een tekening van Lisa, destijds 5 jaar oud. De tekening is een kleurenveld dat bol staat van intensiteiten en ritmes. De krassende bewegingen die zich middels herhaling en variatie in alle richtingen over het papier verspreiden, vormen een ritmisch motief. De felle contrastrijke kleuren vormen dynamische kleurvlakken waarin een aantal vormen (de vlinder en de hartjes) zijn verwerkt. In de linkerhoek is een stukje wit uitgespaard, precies genoeg om er de eigen naam in kwijt te kunnen.

In een ontwakende motoriek die nog niet geheel verfijnd maar al wel in ontwikkeling is, toont Lisa in haar tekeningen een expressieve wereld, rijk aan contrasterende kleuren en ritmes. Vorm is hier ondergeschikt aan kleur. Het zintuiglijke voert de boventoon. De schokkerige kleurvlakken drukken met name sensibiliteiten uit.

We kunnen niet achterhalen hoe de kleutertekeningen precies tot stand zijn gekomen en wat Lisa’s intenties waren – wellicht wilde Lisa de tuin tekenen, een mooie zomerdag, de wolken, het gras. Misschien wilde ze wel alles tegelijkertijd tekenen. Feit is dat ze zich in de tekening liet leiden door het zintuiglijke en het tactiele: ze werd mee gevoerd door de krijtjes en stiften die op de werktafel lagen uit gestald. Het roze krijtje lokte uit om te krassen: het roze moest op haar beurt omheind worden door het rode. Het rode vroeg om het groene en toen kon het blauwe niet meer achterblijven. De tekening werd niet gemaakt: zij ontstond.

Ik beweer: jonge kinderen hebben een sterke voorkeur voor het intense. Felroze is de lievelingskleur van vrijwel alle jonge kinderen, zowel jongens als meisjes. Pas als jongens ontdekken dat roze voor meisjes is, kiezen zij strategisch voor groen. Ook een intense kleur.

De tekening van Lisa ais intens en dynamisch. De tekening is in beweging. De ene kleur staat in directe nabijheid van de andere. De kleuren lossen niet in elkaar op maar blijven aanwezig, ze blijven dichtbij en naast elkaar bestaan. 

In de tekening kunnen we drie gebieden onderscheiden: de contour, de figuur en het veld[1]. De centrale figuur is de vlinder die door de hartjes wordt bij gestaan. De figuur komt tevoorschijn vanuit een innerlijke logica van strepen en streken. De vlinder staat precies in het midden en bevindt zich zowel op de voorgrond als de achtergrond. Dat wil zeggen: de vlinder doemt op uit de achtergrond maar drukt zichzelf ook weer terug in diezelfde achtergrond. Het is door de contour dat we de vlinder kunnen herkennen. De dunne blauwe streepjes zijn de antennes die eindigen in rood/blauwe knotsen die met een donkere kleur zijn omlijnd. Ook het borststuk en de vleugels zijn omlijnd. Lisa tekent hier de archaïsche vlinder: het is niet de willekeurige vlinder die we op een bloem, struik of veld zullen aantreffen maar de vlinder als symbool voor het lieflijke. Niet voor niets wordt deze vlinder bij gestaan door twee hartjes. De vlinder is anatomisch niet correct, iets wat er in het geheel niet toe doet. Wat we hier namelijk zien, is de oervorm van de vlinder.

De contour isoleert de figuur van de ruimte erom heen. Maar omdat Lisa de contouren nauwelijks benadrukt, maken de figuren (vlinder en hartjes) net zo goed onderdeel uit van de achtergrond (de omringende ruimte) als dat ze daar van los komen. Een mooi voorbeeld zijn de hartjes: het zwarte hartje is door het contrast in kleur en door de omlijning goed herkenbaar als figuur. Het oranje hartje daarentegen blijft goed verborgen, omdat het dezelfde kleur heeft als de achtergrond. Het is door de flinterdunne contour dat het oranje hartje toch nog enigszins loskomt van de omgeving. Het blauwe hartje tot slot ligt goed verborgen, alleen een kieskeurig oog kan het hartje ontdekken.

Tot slot is er het veld. In de tekening van Lisa bestaat het veld uit contrasterende kleuren. Het veld is ongestructureerd, richtingloos en beweegt roekeloos alle kanten op. Het gevolg daarvan is dat de betekenis van de centrale figuren naar achter wordt gedrongen en de tekening allereerst een puur spel wordt van lijnen, kleuren en krachten. De betekenis ervan ligt volledig besloten in het zintuiglijke.

Ik weet niet of ik de tekening mooi vind. Of eigenlijk weet ik het wel: ik vind de tekening mooi! De reden daarvoor is niet zozeer esthetisch als wel gevoelsmatig van aard. De tekening is van mijn dochter, ik hou van mijn dochter en de tekening is een expressie van haar gevoelstoestand op dat moment. Daarom vind ik haar tekening mooi. En ook omdat de tekening zo direct en eerlijk is: er zit niets tussen, het verhult niets, het toont niets, de tekening is er gewoon.

Omdat het niets toont, hoeft het niet getoond te worden.

Door de jaren heen heb ik in mijn huis weinig kindertekeningen opgehangen. En als ik dat al deed, dan kwamen die tekeningen vooral te hangen op de neutraalste plekken in huis (de gang of de trap). Velen van hen heb ik verzameld in een map. Maar velen zijn ook verdwenen in de kinderkunstbewaarbak[2]. Kinderen zijn namelijk uiterst productieve wezens: zij kunnen in een kort bestek enorm veel tekeningen produceren. 

Misschien heb ik de kindertekeningen niet opgehangen omdat ze te aanwezig zijn, te dominant in het sturen van mijn blik. Ze zuigen de blik op, eisen ongeduldig de aandacht op. Immers, het intense is luidruchtig[3]. Fiets op een doordeweekse dag door een woonwijk, halverwege de ochtend, rond half elf zo’n beetje en het contrast wordt onmiddellijk duidelijk. Kijk naar de verlaten huizen van de bewoners die in alle vroegte naar hun werk zijn vertrokken.  Een vogeltje tjilpt, een vuilniswagen rijdt voorbij, iemand is op weg om boodschappen te doen, een huisvader sjokt achter de kinderwagen aan. Dat is het straatbeeld. Nu gaan we de hoek om, een stukje rechtdoor .Een driehoekig bord met spelende kinderen kondigt de school aan. Een deur gaat open. Kinderen stormen naar buiten al schreeuwend, lachend en roepend. Een uitbarsting van energie. Datgene wat zich urenlang heeft opgekropt, komt er nu uit. Het contrast tussen neergedaalde rust (de wijk zelf) en energieke ontlading (de kinderen op het schoolplein) is bijna onwerkelijk.

 

Dit is een andere tekening van Lisa, ook getekend toen zij 5 jaar oud was.  Vormen zoals een vlinder of hartje zijn ditmaal achterwege gelaten en de tekening is volkomen abstract. Opnieuw signeert Lisa haar tekening, ditmaal tegen een blauwe achtergrond waardoor de letters slechts ten dele te lezen zijn. Met haar naam laat Lisa zien dat de tekening af is, voltooid,  compleet – en natuurlijk ook dat ze haar eigen naam al schrijven kan.

De onvolkomen techniek werkt hier in het voordeel: de fijne motoriek is nog dermate in ontwikkeling dat een volstrekt realistische tekening eenvoudigweg een onmogelijke opgave zou zijn. Er resteert dus niets anders voor het jonge kind dan zich over te geven aan het kleurenspel dat op papier ontstaat. De uitspattingen van de kleuren, de voorkeur voor het primaire, het intuïtieve en het ritmische: het is er zonder voorbehoud en zonder twijfel.

Jonge kinderen worden nog niet gehinderd door het levensechte, de drang om de werkelijkheid zo goed mogelijk op papier na te bootsen. Misschien voelen ze die drang wel maar hun motorische onvermogen dicteert een andere aanpak. Een aanpak die losser en vrijer is. Een aanpak die niet gebonden is aan techniek maar die zich laat leiden door een puur spel van affecten. Doordat jonge kinderen niet beknot worden door techniek, zijn ze beter in staat om dichter  bij de eerste impuls, de eerst gevoelde expressie te blijven.

Toch is die behoefte aan levensechtheid al onder de oppervlakte aanwezig. Een paar jaar later kan het oordeel van een kind over zijn eigen tekening keihard en meedogenloos zijn: ‘Lelijk’, ‘Lijkt niet’, ‘Mislukt’ of, ‘Zie je wel, ik kan niet tekenen’. Niets is zo vernietigend dan het eigen oordeel. Met als gevolg dat velen van ons (inclusief mijzelf) zich afkeren van het tekenen en het niveau van een zevenjarige nooit meer zullen overstijgen. Er zijn echter ook enkele doorbijters die techniek en levensechtheid niet als een beperking ervaren maar als een mogelijkheid om een nieuw territorium te betreden.  

Laten we de twee tekeningen van Lisa nu eens vergelijken met een tekening van Luuk (destijds 7 jaar). Iets anders openbaart zich. De twee tekeningen van Lisa zijn totaal en allesomvattend: het is in haar geheelheid dat wij moeten trachten de tekening te waarderen en te doorgronden[4]. De kleutertekening is een Gestalt, een totaalbeeld waarin eenvoud en intensiteit met elkaar samenvloeien. Zelfs de vlinder en de hartjes lossen in de achtergrond op terwijl ze als vorm herkenbaar blijven. Dan de tekening van Luuk. In de tekening zien we een verzameling van gewervelde fantasiedieren (zes in totaal) die als gevolg van de witte achtergrond goed te onderscheiden zijn. De zes fantasiedieren vormen desalniettemin een geheel – vanwege een zekere gelijkvormigheid maar ook doet de staart van de schildpad hier zijn werk.

Luuks tekening is een verzameling. Lisa’s tekening daarentegen is een gestalt.

De tekening van Lisa is intens omdat het beeld zich als geheel aan de toeschouwer opdringt: hoewel de kleuren op zichzelf staan – ze versmelten niet met elkaar – hebben ze elkaar als contrast nodig. De strepen bepalen de richting en de beweging. In de tekening van Luuk daarentegen, onderscheiden we duidelijk omlijnde figuren.

 

In andere woorden: de kleutertekeningen van Lisa zijn associatief en intuïtief. De betekenis ontstaat door het samenspel van kleuren: de betekenis is niet vooraf aanwezig maar vormt zich. In het geval van Luuk ligt de betekenis als het ware bovenop de tekening. De betekenis is leidend in wat we zien: het is de betekenis en de herkenning van die betekenis waardoor we de tekening kunnen duiden. In het geval van Lisa is betekenisgeving veel complexer: goed, we zien een vlinder, we zien twee hartjes, en we mogen aannemen dat Lisa net als veel andere meisjes op die leeftijd een voorkeur heeft voor lieflijke symbolen. Toch zijn de vlinder en de twee hartjes niet leidend voor de betekenis. De betekenis ligt in de kleurvlakken, in de strepen, in de krassen, in het tactiele. De tekening van Lisa raken we aan: de tekening van Luuk aanschouwen we. 

Moge duidelijk zijn dat ik hiermee geen waarde oordeel uitspreek over beide tekeningen.

De tekening van Lisa is tactiel en nabij. De tekening van Luuk kent meer distantie.  De vraag is nu hoe een tekening zulke intense sensaties kan produceren. Het oog kent namelijk altijd afstand tot het waargenomene. De tastzin daarentegen staat in direct contact met datgene wat het aanraakt – aanraking is daarmee altijd een gevoelde aanraking. Volgens Deleuze is het oog echter ook in staat om de dingen aan te raken. Hij noemt dit ‘haptische visie’: het oog raakt het getekende aan.  In plaats van het afstandelijk aanschouwen, is het oog dichtbij de dingen. En vice versa: de dingen zijn dichtbij het oog. De kleuren in de tekening van Lisa raken diverse sensorische registers aan bij degene die ernaar kijkt.

In de tekeningen van Lisa gaat het om kwaliteiten zoals kleur, intensiteitsniveau, ritme en beweging. Gevoelsgewaarwordingen dus, en juist die belemmeren het toekennen van een eenduidige (talige) betekenis. De tekening hieronder (daterend van 6 november 2011, Lisa is 5 jaar oud) is daar een goed voorbeeld van. Het oog van de toeschouwer is op zoek naar herkenning, naar houvast. Zo vraag ik me bijvoorbeeld af of de tekening niet een kwartslag gedraaid moet worden zodat het blauwe blok met het gele golvende dak een berg wordt of een burcht/kasteel. De donkerblauwe golfbeweging zou dan een soort trap kunnen zijn.

Het oog zoekt naar houvast maar vindt die niet. Het oog blijft rusteloos, zoekende, omdat zich geen herkenbare vorm openbaart. Als gevolg daarvan blijft de betekenisgeving fluïde. Wat de tekening oproept zijn ‘vitality affects’, een term afkomstig van ontwikkelingspsycholoog Daniel Stern[5]. Vitality affects zijn dynamische, kinetische kwaliteiten die gezamenlijk de expressiviteit van de tekening bepalen. Het gaat daarbij niet om statische emotionele aspecten maar om dynamische gevoelstoestanden, dat wil zeggen kwaliteiten van een ervaring die dynamische bewegingskenmerken omvatten zoals golvend, schokkend, vluchtig, vervagend, explosief, crescendo (luider), decrescendo (afzwakkend), losbarstend, uitgerekt etc. Deze kwaliteiten zijn moeilijk in taal te vangen omdat ze in de geleefde ervaring vervat liggen. Het zijn gevoelservaringen die direct, en zonder tussenkomst van de taal, aan het lijfelijk ontspruiten.  

In andere woorden, de kleutertekening communiceert niet een specifieke inhoud maar weekt associaties en sensibiliteiten bij de toeschouwer los.  Door abstracte kwaliteiten als kleur, vorm en ritme, wordt een primaire zijnstoestand opgeroepen die dichter tegen het zintuiglijke dan tegen het representatieve aanleunt. De tekening ontsnapt telkens weer, de betekenis ervan kan niet worden vastgelegd.

De betekenisgeving is aldus fluïde en dynamisch. Hoewel Luuks tekening ook nog steeds veel openingen en ingangen biedt voor betekenisgeving, zijn de contouren ervan veel scherper zichtbaar. Er is sprake van een bewust gestileerde vorm.  In Lisa’s tekening is sprake van een puur spel van affecten en intensiteiten – ik zeg puur, maar er dienen zich reeds bepaalde herkenbare vormen aan (hartjes, vlinder, berg of burcht). In Luuks tekening is er meer afstand tussen de toeschouwer en de tekening omdat de betekenisgeving zich er tussen zet. Bij Luuk kruipen we in zijn hoofd. Bij Lisa in haar zintuiglijke zijn.

De vraag is nu: wat zijn de consequenties van een dergelijke gedachtegang? Suggereer ik hiermee  dat een kind langer in het zintuiglijke zou moeten vertoeven? Is dat wenselijk? Ik heb geen idee. Iets in mij zegt me dat die intensiteit (die zo sterk verbonden is aan het zintuiglijke) goed is, dat we dat meer zouden moeten koesteren omdat het een primaire levensenergie is. Aan de andere kant is er niks mis met het kanaliseren van die energie. Vergeet ook niet dat het een onomkeerbaar proces is: de fijne motoriek ontwikkelt zich gestaag verder, de taalbeheersing komt op gang. Als gevolg van het eerste zal het kind zelf meer eisen gaan stellen aan de levensechtheid van de tekening en zijn technische bekwaamheid. Als gevolg van het tweede zal het kind meer behoefte krijgen aan het fixeren, stileren en categoriseren van betekenissen.

Dus: de ontwikkeling van het kind staat het behoud van het intense in de weg.

Ja en nee.

Ja: opgroeien betekent niet alleen dat het geleerde zich op elkaar stapelt. Aan de onderkant, bovenkant of zijkant (het is maar net hoe je het bekijkt) slipt er ook altijd iets weg.

Nee: uiteindelijk is het de kunst hoe in verdergaande beheersing en controle (van zowel de motoriek als de taal) het intense kan blijven doorsijpelen. Niet meer zo luidruchtig als eerst maar meer subtiel, in een vorm gegoten. Kunstenaars verstaan die taal: zij zijn in staat om door de techniek en beheersing heen deze intensiteiten op te roepen. Zij blijven dicht bij de dingen.

Maar hoe doen ze dat?

Ik vermoed dat hier geen recept voor is. Het dichtbij de dingen blijven is eigenlijk niet te leren. De reden hiervoor is dat het niets met aanleren noch met afleren te maken heeft. Het gaat erom dat je toegang blijft behouden tot een wordingstoestand waarvan het nut met het ouder worden geleidelijk aan afneemt.  Ik denk wel dat het helpt om te blijven tekenen, kliederen, knutselen, schetsen en vooral ook om veel te blijven prutsen en aan te rommelen

 

Voetnoeten:

[1]Deze kenmerken zijn ontleend aan Deleuze’s analyse van Bacon’s schilderijen. Zie: Deleuze, G. (2003). Francis Bacon:The logic of sensation.Translatedby D.W. Smith. London/New York: Continuum. Zie ook: Lingis, A. (2014). Concepts and Colours. In A. Calcagno. J. Vernon and S.G. Lofts (Eds.), Deleuze/Guattari and the Arts: Intensities & Lines of Flights, pp. 83-97. London: Rowman & Littlefield.

[2]Kinderkunstbewaarbak is een andere naam voor prullenbak, een woord dat ik heb geleend van meester John van de Kinkerbuurtschool.

[3]Het intense is vaak luidruchtigmaar niet altijd. Het intense kan namelijk ook in het kleine en subtiele zitten.

[4]Huizinga, J. (1938/1985). Homo Ludens: Proeve Ener Bepaling Van Het Spelelement Der Cultuur. Groningen: Wolters-Noordhoff.

[5]Stern, D.N. (1998). The interpersonal world of the child: A view from psychoanalysis and developmental psychology.London: Karnac Books.