Mindfulness gebaseerde aandachtstraining voor studenten

8 seconden. Dat is onze aandachtsboog. Het is nog minder dan die van een goudvis.

Tussen 2000 en 2014 is de gemiddelde aandachtsspanne gezakt van 12 seconden naar 8 seconden[1].  Dat is slecht nieuws. 12 seconden was al niet veel maar 8 seconden is echt beroerd. Die 8 seconden zegt vooral iets over hoe lang we aaneengesloten onze focus kunnen hebben op een stimulus.

Aandacht laat zich niet zo makkelijk definieren. Een van de definities luidt als volgt: ‘aandacht is het vermogen om relevante stimuli te kiezen en je erop te concentreren’ (Cognifit,n.d., par.1). Aandacht is allereerst een selectieproces. We kunnen ons nu eenmaal niet op alles richten, we zouden volledig overdonderd worden, het brein zou oververhit raken en het gevolg zou waarschijnlijk zijn dat we helemaal niets waarnemen.

We kunnen dus alleen iets waarnemen doordat we andere dingen niet waarnemen.

Naast selectie is er nog iets anders aan de hand met aandacht. Aandacht werkt namelijk verbindend: het zorgt ervoor dat alle losse onderdelen met elkaar verbonden worden en er zodoende betekenis ontstaat. We nemen een boom waar doordat we de kleur, de vorm en de plek met elkaar verbinden tot een geheel. Dit is een volstrekt automatisch en razendsnel proces. Volgens Van der Stigchel (2016) is dat ook de reden waarom we vaak naar een lege muur staren als ons brein hard aan de slag is. De lege muur zorgt ervoor dat het berin even niet externe informatie met elkaar moet verbonden waardoor alle aandacht op het probleem gericht kan worden.

In deze aandachtstraining doe je eigenlijk het omgekeerde, namelijk het ‘ontbinden van ervaringen en interne gedachtes’. Door mindfulness probeer je de wereld wat meer ongebonden te ervaren door informatie niet automatisch aan elkaar te koppelen. Het gaat daarbij niet zozeer om het proces van ontbinden als wel om los te komen van routines, automatisme en oude ingebakken patronen. Door de aandachtstraining kijken we als het ware met andere ogen naar hetzelfde waardoor nieuwe verbindingen kunnen ontstaan.

De metafoor van de spotlight wordt nogal eens gebruikt om uit te leggen hoe aandacht werkt. Een spotlight zorgt ervoor dat de toeschouwers zich goed kunnen richten op wat het belangrijkste in de voorstelling is. Net als een spotlight wordt onze aandacht gevangen in een cirkel van licht: alles wat daarbuiten ligt blijft in de duisternis.

Maar er zijn ook verschillen. En spotlight beweegt over het podium van de ene naar de andere plek. Bij aandacht werkt dat anders: aandacht kan op het ene moment hier zijn en op het andere moment daar- zonder het tussenliggende gebied waar te nemen. We kunnen de krant op de tafel zien liggen, dan het kopje koffie zonder alle vormen en texturen die daartussen liggen.

Net als een spotlight kunnen we onze aandacht in- en uitzoomen. We kunnen het veld van onze aandacht groot maken en klein. Dit wordt ook wel ‘attentional window’ genoemd. Als we een draad door een naald moeten halen, kunnen we al onze aandacht richten op het oog van de naald. Als we daarentegen naar een ondergaande zon kijken, kunnen we onze aandacht op de gehele horizon richten.

Vraag: Is een raam bedoeld om naar buiten of naar binnen te kijken? Door de vaak duizelingwekkende en continue visuele prikkeling wordt onze aandacht steeds vaker naar buiten getrokken, weg van onszelf, naar de al maar groeiende stroom van digitale en non-digitale informatie die op ons afgevuurd wordt.  Door die explosie aan informatie wordt onze aandachtspier overbelast. Volgens filosoof Daniel C. Dennett hebben we te weinig breincapaciteit om al die informatie te verwerken. Zo groeit het aantal memes in een duizelingwekkend tempo en hebben wij, als mens, de grootste moeite om dat tempo bij te houden.

‘There aren’t enough minds to house the population explosion of memes’ – Daniel C. Dennett[2]

Volgens Dennett zijn er twee oplossingen: of we verdrinken in de informatie of we verdrinken niet. Beide oplossingen zijn zorgwekkend. Of we gaan aan die informatiestroom ten onder of we leren ermee omgaan. Stel dat het lukt om het hoofd boven water te houden, dan zullen de golven over ons heen blijven spoelen. Nieuwe informatie sneakt naar binnen. Maar wat gebeurt er met de oude informatie, met de culturele mijlpalen waarop de mensheid is gebouwd? Gaan die ten onder? Verdwijnen die doordat steeds nieuwe informatie op ons getorpedeerd wordt? Daniel Dennett stelt voor dat we proberen een pad voor elkaar proberen te vinden door de informatie jungle heen. Niet een weg, en al helemaal geen snelweg, maar een klein (onverhard) weggetje waarbij we onze aandacht koesteren en niet zomaar weggeven.

Weer terug naar het raam. Hoewel het raam ons uitnodigt om naar buiten te kijken, moeten we niet vergeten om af en toe naar binnen te kijken. Bij ons zelf in te checken en een tijdje met onszelf door te brengen.

‘Is de functie van een raam niet eigenlijk om binnen en buiten met elkaar in verbinding te brengen?’

Passieve en actieve aandacht
Allereerst is er het verschil tussen passieve en actieve aandacht. In het geval van passieve aandacht kies je er niet zoveel voor om je aandacht te richten: er is iets in je omgeving dat je aandacht trekt zoals het gezoem van een vlieg. In het geval van actieve aandacht kies jij zelf waar jij je aandacht op richt. William James (1892) noemt dit vrijwillige aandacht (voluntary attention), dat wil zeggen het richten van aandacht op iets dat niet uit zichzelf aandacht vraagt maar waarvan jij vindt dat jij er je aandacht op moet richten. Het is juist die vrijwillige, actieve aandacht die veel energie vreet – omdat wij onze aandacht er zelf actief op moeten richten. Er treedt dan al snel mentale vermoeidheid op.

Het is dus heel belangrijk dat die actieve aandacht tot rust komt. Je moet ergens in jezelf een knopje vinden om de actieve aandacht even tijdelijk uit te zetten. Het hoofd en het lichaam moeten herstellen van de aandachtsmoeheid die optreedt. Slaap is een mogelijke oplossing maar er is meer nodig dan alleen slaap.

‘Als je hard werkt, moet je ook hard uitrusten’ (Corine Claveaux)

De vrijwillige, actieve aandacht moet rusten en daarvoor is het nodig om een beroep te doen op een andere manier van aandacht – eentje die minder inspanning vereist. Daarvoor zijn er twee manieren die ik hieronder allebei zal bespreken.

Onvrijwillige en vrijwillige aandacht
Bij het woord onvrijwillig denken we direct aan iets dat ons van buitenaf wordt opgelegd, iets waar wij zelf geen keuze in hebben. Gedeeltelijk klopt dat ook maar het is minder negatief dan je in eerste instantie zou denken. Onvrijwillige aandacht is de aandacht die wordt gericht, niet vanuit een intentie maar vanuit iets in de omgeving. Het is de aandacht die als vanzelf tot ons komt: we hoeven er geen moeite voor te doen. Natuurlijke omgevingen zijn daar heel goed in: de oceaan, de bergen, een meer, het bos, een bloemenweide. Deze omgevingen zijn zacht voor onze zintuigen: de aandacht wordt erdoor geprikkeld zonder dat het de aandachtspier overbelast. We hoeven weinig te doen om onze aandacht voor zulke omgevingen open te stellen. Het gaat vanzelf. Natuurlijk omgevingen trekken onbewust onze aandacht zonder dat energie aan ons onttrekt.

Tijdens het afstudeerjaar ligt er constant het gevaar op de loer dat je aandachtspier overbelast raakt. Dat komt omdat je voortdurend actief je aandacht moet richten op je studie: achterover leunen is er niet (meer) bij, je zult actief je aandacht erbij moeten houden. Naast die paar boeken en het veldwerk, zul je veel informatie ontlenen aan je laptop en smartphone. Zoals we inmiddels weten zijn dat aandachtzuigers van het ergste soort.

Het is dus belangrijk dat je de actieve, vrijwillige aandacht afwisselt met niet-vrijwillige aandacht. Dat kun je doen door:

  • Niet alleen in je planning op te nemen wanneer je aan de studie gaat maar ook wanneer je een break neemt. Zorg er dan ook echt voor dat dit een break is. Dus grijp niet meteen naar je smart phone.
  • Maak bijvoorbeeld een korte wandeling in het park of loop een rondje om je huis. Onderzoek laat namelijk zien dat we onze reservoir van aandacht veel beter buiten kunnen vullen dan binnen (Kaplan & Barman, 2010; Berman et al., 2009).
  • Breng het aantal stimuli terug. Probeer niet alles tegelijkertijd te doen maar heb aandacht voor 1 ding: geef bijvoorbeeld eens wat aandacht aan de plant die in de hoek van je kamer aan het verpieteren is.
  • Als er geen directe natuurlijke omgeving voorhanden is, helpt het ook  om naar plaatjes van de natuur te kijken.
    Ik heb thuis een aantal waar ik meteen van in de zen-stand ga staan. Bijvoorbeeld:
    – Below Zero: adventures out in the cold
    – Wildside: the enchanted life of hunters and gatherers
    – Pure Colour: A pure Style Sourcebook of Colour Inspiration
    Onderzoek van Berto (2005) laat zien dat afbeeldingen van de natuur een direct positief effect hebben op de aandachtspanne.

Bronnen:

[1]Gausby, A. (2015). Microsoft Attention Spans Research Report. Canada: Microsoft Canada

[2]Dennett, C.D. (2006). There aren’t enough minds to house the population explosion of memes. Geraadpleegd 01-09-2019, https://www.edge.org/response-detail/11320

Sobel, D. (2001). Children’s Special Places:  Exploring the Role of Forts, Dens, and Bush Houses in Middle Childhood.Wayne State: Wayne State University Press.

Hoe gaat het?

Het is waarschijnlijk de meest gestelde vraag ter wereld. Eentje waarop je meestal snel en vluchtig antwoordt met ‘goed’ omdat de vraag meer een gespreksopener dan een ‘echte’ vraag is.

Maar stel jezelf nu eens echt die vraag: Hoe gaat het met je? En in plaats van automatisch te antwoorden, geef je jezelf de ruimte om die vraag te onderzoeken. Al snel zul je merken dat het antwoord helemaal niet zo eenvoudig is. De vraag ‘hoe gaat het met je?’ gaat eigenlijk over hoe je je voelt, en dat voelen, daar kun je soms helemaal niet zo makkelijk bij komen, laat staan onder woorden brengen. Om die vraag te kunnen antwoorden, moet je eerst bij jezelf inchecken. Hoe voel je je op dit moment? Fysiek. Emotioneel. Rationeel. Ben je scherp, alert, heb je zin in de dag, ben je vol energie, of moet je jezelf bij elkaar schrapen, ben je niet vooruit te branden en heb je het gevoel dat je je door de dag moet slepen? Voel je je licht of zwaar? Of allebei: misschien bespeur je in jezelf lichtheid maar ook een zeker zwaarte. Voelen is meestal helemaal niet zo eenduidig.

Of neem deze. ‘Hoe gaat het met je? Goed, druk!’. Op een toon waarin je heimelijk de trots in door hoort klinken. Want druk is goed: druk betekent dat je je leven op de rails hebt, dat je als een trein gaat. Voorwaarts. Vooruit. Druk betekent dat je aan de weg timmert, dat je aan je carriere werkt, dat je succesvol bent. Druk betekent dat je productief bent. Druk betekent dat je leven zinvol is.  

Tegenwoordig pak ik het anders aan.

‘Zo, dan heb je het zeker wel druk’, zegt iemand.
‘Eigenlijk valt dat wel mee’, zeg ik dan.
‘Oh’ zegt de ander dan, gevolgd door een stilte.

Het niet druk hebben is een taboe. Wil je een geslaagd leven leiden, dan hoor je het druk te hebben. Dan ben je de duizendpoot die het lukt om meer minuten in een uur te knallen dan er eigenlijk zijn. Want je moet niet alleen een druk werkend leven hebben: een druk sociaal leven, een gezond leefpatroon met sport en yoga en een hoop hobby’s horen daar ook bij. Druk zijn is het nieuwe statussymbool.

Weinig slapen, zoveel mogelijk uit de dagen halen. Het leven zo intens mogelijk leven, met een bucket-list die onwaarschijnlijk lang is en een bomvolle agenda waarin elk gaatje gevuld is. Zo ren je vooruit. Als een hazewindhonden die achter een mechanisch voortgetrokken kunsthaas aan rennen. Waarom eigenlijk? Een intens leven heeft niet zoveel met drukte te maken. Een intens leven heeft met genieten te maken: genieten van een voorjaarszonnetje, van een glas wijn, van het licht dat door de herfstbladeren heen valt. Genieten heeft te maken met rust, met de zintuigen, met de mind die zich opent.

Dus ik vraag je nogmaals: Hoe gaat het met je? Of beter: Hoe voel je je?

Ho! Stop! Nog niet meteen een antwoord geven. Voor je het weet verval je in een oude gewoonte, namelijk het geven van een antwoord zonder dat de vraag werkelijk is binnen gekomen.

Doorloop eerst de volgende 6 stappen voordat je tot een antwoord komt:

Stap 1: Het eerste wat je doet: het antwoord uitstellen. Dus niet automatisch een reactie willen geven. Laat de vraag een vraag zijn. Overigens geldt dit niet voor tentamenvragen, daar is het juist de bedoeling dat je een antwoord geeft (en niet in de strekking van ‘wat een goede vraag, daar ga ik even over nadenken’).

Stap 2: Neem een pauze; dat wil zeggen je kiest er bewust voor om tussen het antwoord en de vraag een stilte te laten vallen. Die stilte betekent niet dat er niks gebeurt: de stilte geeft je de ruimte om bij jezelf in te checken.

Stap 3: Stel jezelf de vraag: Hoe voel ik me op dit moment? Dus los van wat er die dag of die week nog te gebeuren staat. Je blijft in het hier en nu. Je checkt je gevoelens, je gedachten en ook hoe je lichaam er nu bij zit.

Stap 4: Nu probeer je dat gevoel te beschrijven, in woorden, voor jezelf. Doe dat intuitief: de eerste associaties kloppen vaak het beste.

Stap 5: Probeer de beschrijvingen terug te brengen tot een paar kernwoorden. Gebruik woorden die niet standaard zijn. Hanteer de ik-vorm. ‘Ik voel me wankel en hobbelig vandaag’. ‘Ik voel me net een kurkentrekker vandaag’.

Stap 6: Vergeet niet dat (in dit geval) het een antwoord aan jezelf is, niet aan de ander.

Onderzoek aan de Harvard universiteit[1] laat trouwens zien dat de vraag ‘Hoe gaat het?’ op het werk nauwelijks een gesprek oplevert omdat degene die het vraagt niet echt geinteresseerd is in het antwoord terwijl degene die antwoordt vaak uit beleefdheid een nep antwoord geeft. Wat beter werkt is om meer betekenisvolle en specifieke vragen te stellen. Denk aan vragen als: Wat houdt je op dit moment bezig? Wat boeit je? Waar ben je door gefascineerd? Wat is het belangrijkste dat ik van je moet weten?

Uiteindelijk draait het namelijk niet om de vraag ‘Hoe gaat het met je?’ maar om de aandacht die je hebt voor jezelf en de ander.

 

Bronnen: 

[1]Huang, K., M. Yeomans, A.W. Brooks, J. Minson, and F. Gino. (2017).  It Doesn’t Hurt to Ask: Question-asking Increases Liking. Journal of Personality and Social Psychology 113 (3), 430–452.

 

 

 

De imiterende dialoog

Toen ik halverwege mijn eerste zwangerschap was – inmiddels alweer zo’n 14 jaar geleden- werden mijn dromen steeds levendiger en intenser. Op een nacht droomde ik dat ik in de auto zat, samen met mijn partner die reed. Ik zat naast hem in de auto, we waren op weg naar ik weet niet waar toe. Plots floepte het kind eruit. Een volstrekt pijnloos gebeuren dat zich in een fractie van een seconde af speelde. Toen ik echter goed keek, bleek dat ik in plaats van een baby geboorte had gegeven aan een klein diertje: een piepklein muisje, een hamster misschien. In ieder geval een harige viervoeter met een staart. Het diertje floepte eruit en kwam op de auto mat bij mijn voeten terecht. Ik probeerde het te grijpen maar het ontsnapte. Het diertje verdween onder de stoel, kwam weer tevoorschijn bij het gaspedaal, verdween weer onder de stoel,rende naar de achterbank en verdween daar weer in een hoekje. Het diertje was razendsnel en hoe ik ook om mij heen greep, ik kreeg het niet te pakken. Een gevoel van paniek overviel me.

Enigszins bezorgd, zijn dit soort dromen wel normaal?, vertelde ik de droom aan een vriendin. Oh, zei die, dat is volstrekt normaal. Zwangere vrouwen dromen wel vaker dat zij geboorte geven aan een dier. ‘Oh’ zei ik. Heel geruststellend was dat gegeven echter niet. Dromen dat je kind een klein diertje is dat uit alle macht probeert aan jou te ontsnappen, vond ik een slechte voorbode voor het hechtingsproces dat zich door onze lichamelijke verbondenheid reeds in gang had gezet.

Een check op internet bevestigt inderdaad de uitspraak van mijn vriendin. Zwangere vrouwen dromen meer over dieren dan anderen en evenredig met de groei van de buik, groeit ook het dier in de droom. Een dier baren is een veel voorkomende droom bij zwangere vrouwen. Het dier baren zou zelfs in figuurlijke zin kunnen slaan op het geboorte geven aan een ‘dierbare’.

Toen ik op 16 februari 2004 geboorte gaf aan mijn eerste kind vond ik mijn droom eigenlijk helemaal niet zo raar meer. Direct na de geboorte kwam er twee gedachten bij mij op – gedachten waar ik niet eerder zo bij stil had gestaan en die zich nu plots aan mij opdrongen. De eerste gedachte: wat lijkt een pasgeboren kind toch veel op een dier. Of beter gezegd: een pasgeboren kind is eigenlijk een klein (kwetsbaar) diertje. De tweede gedachte: het pasgeboren kind is niet zomaar een dier, het is een sociaal dier.

Het pasgeboren kind is net na de bevalling nog bedekt met een wit vettig laagje (bestaande uit water, talg, huidcellen en haartjes) en her en der nog met bloed besmeurd. Het naakte, het verfrommelde, de rode kleur, het natte haar, het draagt allemaal bij aan de dierlijke oogopslag. Ook de bewegingsmotoriek doet dierlijk aan. Een pasgeboren kind maakt twee typen bewegingen: de startle en de gegenaliseerde bewegingen. De startle is een korte contractie van vele spieren en de gegenaliseerde beweging is een langere beweging waar alle onderdelen van het lichaam aan meedoen en dat resulteert in een ingewikkeld en lastig te voorspellen bewegingspatroon (Hadders-Algra & Dirks, )[1]. Het pasgeboren kind beweegt, soms plots, soms langzaam en traag, maar vrijwel altijd op een manier die niet herkenbaar is en niet gelijkend is aan de volwassen bewegingsmotoriek.

Zowel het kind als de moeder maken op het moment van de geboorte een wezenloze, dierlijke indruk. Ze zijn in zichzelf besloten, wel reagerend op de kreten van buitenaf (je moet nú persen) maar dat soort kreten klinken ver weg. Ze zijn afkomstig van een wereld waar moeder en kind even geen deel van lijken uit te maken.  Ik zelf was verrast door mijn eigen gebrul tijdens de persweeen (die me veel deden denken aan oerkreten) terwijl ik houvast zocht bij de houten trap van onze entresol. Het gebrul kwam ergens diep uit mijn lichaam. Ik kan me geen andere omstandigheid indenken waar ik ooit op een zelfde manier gebruld heb. Pijn was zeker de oorzaak ervan. Maar het gebrul toonde ook iets anders: kracht en dierlijk instinct.

En vlak erna. Het kleine wezen dat op je borst wordt gelegd. Nog dampend en stomend..  Het diertje dat naar boven kruipt, op zoek naar de borst. De geur die leidend is.  De hartritmes van moeder en baby zich als vanzelf op elkaar af: elkaar aankijken is daarvoor al afdoende.  Het ongecontroleerde plassen van de baby, dat zich vermengt met allerlei andere soorten lichaamssappen (zweet, bloed, soms ook poep), het vleselijke van de gehele bevalling, het laat een primaire – en vooruit natuurlijke- vorm van zijn-in-de-wereld zien.

De baby is vanaf het eerste moment sterk op de ander gericht. Waarbij als kanttekening moet worden geplaatst dat de baby in deze eerste fase de moeder niet als een ander maar als zichzelf ervaart. Het zoeken naar de borst, het zoeken naar warmte, het zoeken naar een shelter, naar veiligheid: het zijn zoektochten waarbij de moeder het symbool is (eenvoudigweg omdat het lichaam van de moeder het enige bekende ankerpunt voor de baby is in de wereld).

Dat de pasgeboren baby kwetsbaar en hulpeloos is, lijkt me evident. Het is zelfs verbazingwekkend hoe hulpeloos de pasgeboren baby is wanneer we dat vergelijken met pasgeboren dieren. Een pasgeboren veulen staat binnen enkele minuten op haar benen en zet al snel haar eerste stapjes. Een kind doet daar ruim een jaar over. Met onze hersengroei is het nog slechter gesteld: de hersenen van kinderen groeien tot ver na de puberteit door. Pas op ons achttiende jaar mogen we ons volwassen worden. Chimpanzees bijvoorbeeld zijn ongeveer net zo lang zwanger als vrouwen en hun jonkies zijn in verhouding even lang. Echter, de hersenen van chimpanzees zijn bij hun geboorte al veel verder af.

Dit roept de vraag op waarom vrouwen eigenlijk niet langer zwanger zijn (de draagtijd van een olifant is 680 dagen) zodat de foetus verder in de buik kan doorgroeien en meer ‘af’ op de wereld komt. Volgens Duijts is daar de volgende verklaring voor: rond de 9 maanden is er een maximale energie opname en afgifte tussen moeder en foetus. Dat wil zeggen de foetus neemt maximale energie op: meer kan de moeder niet geven. Als de zwangerschap langer zou doorduren dan zou de foetus een tekort aan voedingsstoffen krijgen. De moeder bevalt dus precies op het moment dat er een maximale balans is tussen energie opname en afgifte. De baby wordt dan weliswaar hulpeloos geboren maar is uitstekend in staat om te overleven. Dit heeft vooral te maken met het gegeven dat het pasgeboren kind uitstekend om hulp weet te vragen.[2]

Dat de pasgeborene een sociaal dier is blijkt ook nog uit iets anders: de pasgeborene beschikt al vanaf de geboorte over een aangeboren imitatiedrang. Kinderen zijn imitatie monsters (Tomasello, 1999). De vraag is of imiteren een overlevingsmechanisme is. Stel je eens een jager en een prooi voor: een vos en een konijn bijvoorbeeld. Het konijn imiteert het gedrag van de vos: het sluipt plat op de grond, met de tanden ontbloot en gevaarlijk grommend naar de vos toe. Zeer waarschijnlijk zal het konijn in een dergelijke situatie verslonden worden. Kijk nu eens naar de vos die doodstil staat, zich niet verroert en zijn oren spitst. Met een dergelijk gedrag zal de vos nooit tot de aanval komen en noodgedwongen met een lege maag naar zijn ondergrondse hol terugkeren. Imiteren is dus niet in alle gevallen effectief. Bij kinderen wordt het echter als een van de belangrijkste manieren van sociaal leren beschouwd. Hoe komt dat? En waarom imiteren kinderen met zoveel overgave en plezier?

Wat is imitatie?
Imiteren is iemand nadoen, iemand na-apen of iemand nabootsen. Stel, Van den Bos, Smeets & Bonga (2010) geven de volgende definitie:  

Imitatie is het ‘doen wat anderen doen’. Dit ‘doen’ kunnen verbale of nonverbale gedragingen en expressies zijn, zoals woorden, accenten, spreektempo, houdingen, gebaren en gezichtsexpressies. De imitatie van deze gedragingen en expressies kan bewust plaatsvinden, bijvoorbeeld wanneer kinderen intentioneel gedrag nadoen om te leren hoe je een vork moet hanteren. Maar imitatiegedrag vindt vooral plaats zonder dat we er ons bewust van zijn. (p. 56)

Dit onbewust en onbedoeld meebewegen vindt bijvoorbeeld plaats als we met elkaar praten en we spontaan elkaars gezichtsuitdrukkingen, lichaamshoudingen of bewegingen als met de voeten wiebelen overnemen (Dimberg 1990; Chartrand & Bargh, 1999). Naast dit spontaan meebewegen synchroniseren we onze bewegingen in een ritmische cadans met elkaar. Voorbeelden hiervan zijn het ritmische applaus in een concert- of theaterzaal (Neda, Ravasz, Brechet, Vicsek & Barabasi, 2000), twee mensen die in eenzelfde ritme achterover leunen op een stoel (Richardson, Marsh, Isenhower, Goodman & Schmidt, 2007) of mensen die naast elkaar zitten en (onbedoeld) hun benen op hetzelfde moment kruisen (Schmidt, Carello & Turvey, 1990).

In elementaire vorm kan imitatie beschouwd worden als het kopiëren van andermans gedrag, zoals in bovengenoemde voorbeelden. Imitatie wordt echter tegenwoordig opgevat als een geraffineerde vorm van sociale cognitie. Imitatie is niet alleen het nabootsen van de handeling zelf, maar vooronderstelt een vernuftig samenspel van doel, middel en resultaat. Pas als deze drie geïntegreerd zijn is volgens Hurley sprake van ‘echte’ imitatie. In het algemeen wordt aangenomen dat alleen mensen tot een dergelijke complexe vorm van leren in staat zijn (Tomasello, Kruger & Ratner, 1993). ‘Echte’ imitatie veronderstelt dat er inzicht is in het doel en resultaat van de handeling: het begrijpen van geobserveerd gedrag als een doelgeoriënteerde handeling. Tevens gaat het bij imitatie om het aanleren van nieuw gedrag. Door een zich herhalend proces van kijken en doen wordt nieuw gedrag verworven (Tomasello, Carpenter, Call, Behne & Moll, 2005). 

Is imitatie aangeboren of aangeleerd?
Meltzoff en Moore hebben baanbrekend werk verricht op het gebied van neonatale imitatie. Hun onderzoek is relevant met betrekking tot de vraag of imitatie een aangeleerd of aangeboren mechanisme is.  Meltzoff en Moore (2000) ontdekten dat pasgeborenen gezichtsuitdrukkingen imiteren. De jongste baby was 42 minuten oud bij de testafname. Het meest indrukwekkend van deze studie is wellicht dat het laat zien hoe de pasgeborene het eigen gezicht lijkt te ‘kennen’ terwijl de pasgeborene het eigen gezicht nog niet zelf gezien of geconceptualiseerd heeft. Bovendien weet de pasgeborene bewegingen van het eigen gezicht te koppelen aan de bewegingen in het gezicht van de ander.

     

In een andere studie van Meltzoff en Moore (1977) lieten 12 tot 21 dagen oude baby’s vier verschillende gebaren zien, waaronder bewegingen van het gezicht en de hand. De baby’s lieten geen verwarring zien in actie of in lichaamsdeel. Zij differentieerden tussen de verschillende handelingen. Op het uitsteken van de tong reageerden de baby’s met het zelf uitsteken van de tong; op het openen van de lippen reageerden zij met het zelf openen van de lippen. Dit betekent dat de baby’s in staat waren om verschillende (en dicht bij elkaar liggende) lichaamsdelen te identificeren en van elkaar te onderscheiden. De baby’s reageerden bovendien anders op het uitsteken van de tong dan op het openen van de lippen, wat laat zien dat zij verschillende acties kunnen imiteren met een zelfde lichaamsdeel. Dit wordt bevestigd door ander neonataal onderzoek waarbij baby’s gedifferentieerd imiteren tussen verschillende bewegingen met de tong. Deze bevindingen laten zien dat neonatale imitatie bij pasgeborenen geen reflex is of een diffuse arousal. Reflexen en ontspanningsmechanismen zijn zeer specifiek- zij worden toegeschreven aan een beperkt aantal stimuli. Bovendien wordt er bij neonatale imitatie gebruik gemaakt van geheugen en representatie.

Overigens zijn er ook sceptici als het om neonatale imitatie gaat. Cecilia Heyes (2005) beargumenteert dat sensomotorische associaties die aan het imitatiegedrag ten grondslag liggen, ook verworven kunnen worden door algemene sociale leertechnieken. Directe sensomotorische associatie tussen de motorische output en sensorische feedback kan bereikt worden door bijvoorbeeld het kijken naar de gebaren van de eigen hand. Wanneer het eigen lichaamsdeel visueel niet beschikbaar is, bijvoorbeeld in het geval van gezichtsuitdrukkingen, dan kunnen de sensomotorische associaties bemiddeld worden door omgevingsfactoren zoals spiegels, door het gebruik van actiewoorden, of stimuli die eenzelfde gedrag uitlokken bij de actor als bij degene die observeert. Heyes geeft het volgende voorbeeld: Wanneer een baby lacht en de vader lacht terug, dan wordt de motorische output van de baby geassocieerd met de sensorische input van de vader. Imitatie kan zich dus ontwikkelen door interacties tussen organismen met behulp van associatieve leermechanismen. De culturele omgeving speelt hierbij een belangrijke rol.

Heyes benadrukt daarmee dat imitatie een ontwikkelingsproces is waarin de interactie met de culturele omgeving centraal staat. Hoewel de onderzoeken van Meltzoff en Moore wijzen op een aangeboren capaciteit om te imiteren, kan tevens gesteld worden dat imitatie een ontwikkelingsproces is dat zich in de loop van de kinderjaren verder uit ontwikkelt. Een voorbeeld hiervan is dat een kind pas vanaf het eerste jaar in staat is om de ander als een persoon te zien die intentioneel handelt.  De vraag voor nu is: Hoe imiteren we eigenlijk? Hoe zijn we in staat om het zichtbare maar onvoelbare gedrag van de ander te koppelen aan het eigen onzichtbare maar invoelbare gedrag?

Imitatie en intentionaliteit
Een essentiele vraag in de theorievorming rondom imiterend leren is de vraag of dieren in staat zijn tot werkelijk imiteren. Hoewel de meningen hierover verdeeld zijn, kan in ieder geval geconstateerd worden dat het heel moeilijk is om werkelijk imitatiegedrag bij dieren aan te tonen. Tomasello et al. (1993) claimen dat er geen overtuigend bewijs is dat dieren op een ‘menselijke wijze’ imiteren. Het menselijke imiteren wordt door hen met het volgende voorbeeld uitgelegd. 

Een kind observeert hoe een volwassene met een draaibeweging de fles probeert te openen. Het kind begrijpt de intentionele structuur van de actie: het doel van de volwassene is om de fles te openen en de volwassene heeft daarvoor een specifieke manier gekozen, terwijl er diverse manieren mogelijk zijn. Het kind kan diezelfde manier overnemen maar kan ook voor een andere manier kiezen.

Dieren begrijpen een dergelijke intentionele structuur niet. Tomasello (1993) noemt dit imiterend leren. Imiterend leren is een vorm van cultureel leren.  Bij imiterend leren gaat het altijd om een complex samenspel tussen doel, resultaat en het gedrag van de degene die geobserveerd wordt. Recentelijk zijn er een aantal nieuwe onderzoekstechnieken ontwikkeld om imitatiegedrag bij mensen te onderzoeken die hieronder kort besproken zullen worden.

Proberen en falen
De leeftijd van 12-18 maanden lijkt cruciaal te zijn voor het kunnen lezen van de intenties van een ander.  Baby’s van 6 maanden oud kunnen acties reproduceren met objecten (Barr, Dowden, & Hayne, 1996).  Echter, pas vanaf de 13deof 14demaand zijn zij in staat om de geobserveerde acties te verbinden aan de intenties van de ander. Vanaf deze leeftijd zijn baby’s in staat om doelen te onderkennen en hetzelfde middel als de volwassene te gebruiken om het doel te bereiken. De twee onderstaande studies bevestigen dat vanaf het eerste levensjaar kinderen in staat zijn om intenties en doelen van anderen te begrijpen.

In een studie van Carpenter et al. (1998) werden aan 14- tot 18- maanden oude peuters een serie van twee acties met objecten getoond, in een tegenovergestelde volgorde. Elke handeling met een object werd gevolgd door een interessant resultaat (bijv. plotseling aangaan van gekleurd licht). In een conditie werd de handeling door de onderzoeker getypeerd als toevallig en ongewild (“Oeps!”) in een andere conditie werd de handeling als intentioneel bestempeld (“Juist!” of “Ja!”). In plaats van beide handelingen na te bootsen, imiteerden zelfs de jongste baby’s aanzienlijk meer de handelingen die als intentioneel werden bestempeld. In een derde actie, waarin beide acties verbaal als intentioneel werden bestempeld, produceerden de baby’s beide handelingen.

In een ander onderzoek waren de baby’s in staat om de ongewilde handelingen eruit te filteren en onaffe handelingen te voltooien. Meltzoff (1995) liet 18 maanden oude baby’s volwassenen zien die of succesvol de twee helften van een halter van elkaar los trokken of dit wel probeerden maar er uiteindelijk niet in slaagden. In beide condities produceerden de baby’s even vaak het eindresultaat –ongeacht of ze nu de volwassene zagen die erin slaagde of de volwassene die erin faalde. Meltzoff concludeerde hieruit dat baby’s vanaf 14 maanden in staat zijn om de onvervulde intentie te begrijpen en het resultaat alsnog te produceren. Bellagamba en Tomasello (1999) herhaalden dit experiment bij 12 maanden oude baby’s en 18 maanden oude baby’s. De 12 maanden oude baby’s waren niet in staat om de handeling te produceren wanneer zij een niet succesvolle poging van een volwassene observeerden: 18 maanden oude baby’s konden dit wel. Er lijkt dus een kritieke leeftijdsgrens te zijn voor het begrijpen van de intenties van de ander, zeker als het gaat om het observeren en vervolgend imiteren van mislukte handelingen met objecten. 14 tot 18 jaar oude baby’s kunnen een onderscheid maken tussen intentionele handelingen en toevallige of niet succesvolle handelingen terwijl 12 maanden oude baby’s dit nog niet kunnen (Tomasello and Carpenter, 2005).

Context en imitatie
Een aantal onderzoeken hebben zich gericht op het manipuleren van de sociale context waarin imitatie plaatsvindt.  Specifiek gaat het daarbij over de vraag of de interpretatie van het kind, dat wil zeggen de manier waarop de kind de intentie van de volwassene leest, te beïnvloeden is.

Gergely et al. (2002) lieten baby’s van veertien maanden een volwassene zien die met zijn hoofd de bovenkant van een doos aanraakte zodat het licht aanging. Er waren twee experimentele condities. In de eerste conditie werd de handeling uitgevoerd door een volwassene die zijn handen vol had. In de tweede conditie had de volwassene zijn handen vrij. Baby’s die de handen-vrij demonstratie zagen, raakten de doos significant meer aan met hun hoofd dan de kinderen die de handen-vol demonstratie zagen. De baby’s gebruikten dus de context van de situatie om de handeling van de volwassene te interpreteren.  Zij redeneerden blijkbaar als volgt: de volwassene die zijn handen vol heeft, raakt de doos met zijn hoofd aan omdat hij zijn handen niet vrij heeft. Het aanraken van de doos met het hoofd is dus geen essentieel onderdeel van de handeling. In het geval dat de handen vrij zijn, vormt de handeling van het aanraken met het hoofd wel een essentieel onderdeel van de actie.  In het geval van de handen-vrij demonstratie wordt de actie gelezen als ‘doe het licht aan met je hoofd’; in het geval van de handen-vol demonstratie wordt de actie gelezen als ‘doe het licht aan’.

Een andere studie van Carpenter et al. (2002) laat zien hoe kinderen gebruik maken van de context om de handelingen van een volwassene te interpreteren. In deze onderzoeksstudie moesten 2 -2,5 jarige kinderen een relatief complex probleem oplossen. Voor het openen van een doos moesten de kinderen eerst een pin uit de doos  trekken pas dan konden zij een verborgen deur openen. De kinderen werden onderverdeeld in zes groepen. Een groep zag geen demonstratie (de baseline group).  Een groep zag alleen de demonstratie. De andere drie groepen kregen naast de demonstratie ook informatie over de voorafgaande intentie van de volwassene. Eén groep zag hoe een volwassene zonder succes aan de deur van de doos trok, een andere groep zag hoe de doos al open was en een derde groep opende drie verschillende dozen voorafgaand aan de demonstratie. In de laatste groep zagen de kinderen alleen een irrelevante actie voorafgaand aan de demonstratie. Het onderzoek laat zien dat 2-2,5 jarigen significant beter waren in het openen van de doos wanneer zij de voorafgaande intentie van de volwassene kenden. De studie laat zien welke rol het lezen en begrijpen van intenties speelt in imiterend leren (Tomasello and Carpenter, 2005).

Gedeelde intentionaliteit
Volgens Tomasello et al. (2005) gaat imiteren veel verder dan alleen het nabootsen van een beweging of een handeling. Hij spreekt van gedeelde intentionaliteit dat wil zeggen, het vermogen om intenties van de ander te kunnen lezen, te delen en uit te wisselen.Deelname aan dergelijke gedeelde activiteiten vooronderstelt niet alleen het vermogen om de intenties van de ander te lezen en te begrijpen maar ook een unieke motivatie om die intenties met anderen te delen (Tomasello et al., 2005). 

Het delen van doelen en het sociaal coördineren van acties is iets waartoe de mens is uitgerust. Dergelijke interacties vooronderstellen niet alleen een begrip van doelen, intenties en percepties van andere personen maar bovenal de motivatie om deze intenties in een gezamenlijke interactie met elkaar uit te wisselen. Tomasello noemt dit ook wel de ‘wij-intentionaliteit’.

Drie essentiele elementen van deze ‘wij-intentionaliteit’ kunnen daarbij onderscheiden worden: (1) De interactanten zijn wederkerig responsief; (2) Er is een gezamenlijk doel en gedeelde kennis over dit doel, dat wil zeggen ‘wij doen X samen’ en (3) De interactanten coördineren hun actieplannen en intenties.  Dit laatste vooronderstelt dat beide deelnemers elkaars rollen in de interactie begrijpen en elkaar kunnen helpen met deze rol wanneer dat nodig is.

Tomasello beschrijft drie fases in deze ‘wij-intentionaliteit’. De eerste fase is de dyadische betrokkenheid. In deze fase worden gedrag en emoties gedeeld. De tweede fase is de triadische betrokkenheid. In deze fase worden doelen en percepties gedeeld. Er is een gedeeld doel en beide deelnemers observeren en monitoren het doelgerichte gedrag van de ander. De laatste fase is collaboratieve betrokkenheid. In deze fase worden intenties en aandacht gedeeld.

Natuurlijke pedagogiek
Volgens Csiza en Gergely zijn kinderen meer dan alleen imitatie monsters. Niet het imiterend vermogen maar het lerend vermogen van het kind wordt centraal gesteld in hun natuurlijke pedagogiek. De aanname is als volgt: kinderen zijn ‘geboren leerlingen’, kinderen beschikken over een set van biologische adaptaties die hen gevoelig maken voor leren. Kinderen zijn gevoelig voor intentionele communicatie: ze zijn gevoelig voor de bewuste pogingen (zoals bijvoorbeeld oogcontact, contingenties, kind-gerichte spraak, gaze cueing en gaze following) van volwassenen om hen informatie te geven.

Menselijke communicatie maakt het mogelijk om kennis (met een ondoorzichtige inhoud) op anderen over te brengen door demonstratie. Het kind heeft een bereidheid om die kennis te ontvangen: het voelt aan wanneer er sprake is van een communicatieve leercontext (dit is een demonstratie waar ik iets van kan leren), een context waar culturele kennis (die generaliseerbaar is) gedeeld wordt.

Kinderen zijn (evolutionair) gevoelig voor leercontexten; ze zijn gevoelig voor ostensieve signalen (oogcontact, kind-gerichte spraak, contingenties) en kunnen de handelingen van anderen interpreteren als een communicatieve handeling. Onderzoek laat bijvoorbeeld zien dat baby’s een onderscheid kunnen maken tussen identiek gedrag dat in een communicatieve context of in een niet-communicatieve context wordt uitgevoerd. 

Het begrip ‘natuurlijke pedagogiek’ verwijst niet naar de natuur maar naar de biologische aangeboren capaciteit van het kind om te leren.  

Heyes is kritisch op de uitgangspunten van de natuurlijke pedagogiek. Wat volgens haar sterk is aan de theorie is dat het laat zien dat imitatie op zichzelf niet voldoende is. Het kind is namelijk op voorhand al gevoelig voor het leren. Volgens Heyes (die overigens de voorkeur geeft aan het begrip culturele pedagogiek) zou sociale motivatie een goede aanvulling zijn op de natuurlijke pedagogiek. Zij geeft het voorbeeld van overimitatie: kinderen imiteren het gedrag van volwassenen, zelfs als dat vanuit instrumenteel perspectief niet efficient is.  Wanneer 3 en 4-jarige kinderen een stukje speelgoed uit een doos moeten halen, openen ze niet alleen de laadjes en deurtjes maar ze imiteren ook de extra handelingen van de volwassene (bijv. kloppen op de wand van het doosje). Heyes suggereert dat beloning (goedkeuring, oogcontact van de volwassenen) een cruciale rol speelt in over-imitatie.

Bovendien stelt Heyes dat kinderen niet alleen (evolutionair) gevoelig zijn voor leren maar dat volwassenen evenzo goed  (evolutionair) gevoelig zijn om die signalen  aan een kind te geven. Heyes stelt dat er meer aandacht in onderzoek zou moeten uitgaan naar de evolutionaire gewilligheid om onze kroost iets te willen leren.

Tot slot
Wat kunnen we op grond van dit alles concluderen? De allerbelangrijkste conclusie is dat leren zich vooral afspeelt in het sociale domein. Kinderen leren van anderen, ze leren van de omgeving, ze leren via de ander van zichzelf.

Imiterend leren is een vorm van sociaal leren dat veel verder gaat dan het kopiëren van het gedrag van een ander. Bij ‘echte imitatie’ draait het om een vernuftige combinatie van doel, middel en resultaat – waarbij de intentie van de handeling centraal staat.

Of imiteren aangeleerd is of aangeleerd laat ik in het midden. Het onderzoek van Meltzoff en Moore wijst overtuigend naar een aangeboren capaciteit om het gedrag van de ander te imiteren. Mooi aan het onderzoek van Csiza en Gergely vind ik dat zij niet het imiterend vermogen maar het lerend vermogen vain kinderen centraal stellen. Het doet er dan ook niet meer zoveel toe of imitatie is aangeboren, waar het om draait is dat baby’s een aangeboren gevoeligheid voor ‘sociaal leren’ hebben. Kinderen zijn gespitst op allerlei ostensieve signalen  en zodra zich die voordoen wordt hun nieuwsgierigheid aangewakkerd. En dat is nu precies waar het bij leren om gaat: het richten, vasthouden en delen van de aandacht. Sociaal leren is niets meer en minder dan het richten en delen van de aandacht in een (potentieel) betekenisvolle situatie met betekenisvolle ander(en).

 

Picture : Rosh Sillars

Voetnoten

[1]https://mijn.bsl.nl/de-motoriek-van-de-foetus-en-de-pasgeborene/390236(de motorische ontwikkeling van de zuigeling).

[2]https://www.scientias.nl/waarom-zijn-mensenbabys-zo-hulpeloos/

Bibliografie`
Barr, R., Dowden, A., & Hayne, H. (1996). Developmental changes in deferred imitation by 6- to 24.month-old infants. In&r Behavior und Development, 19, l59- 170.

Bellagamba, F., & Tomasello, M. (1999). Re-enacting intended acts: Comparing 12- and 18 month-olds. Infant Behavior & Development, 22:277-282.

Carpenter, M., Nagell, K., & Tomasello, M. (1998). Social cognition, joint attention, and communicative competence from 9 to 15 months of age. Monographs of the Society forResearch in Child Development, 63 (4, Serial No. 255).

Carpenter, M., Call, J. & Tomasello, M. (2002). Understanding “prior intentions” enables 2-year-olds to imitatively learn a complex task. Child Development, 73, 1431-1442.

Chartrand, T. L., & Bargh, J. A. (1999). The chameleon effect: The perception-behavior link and social interaction. Journal of Personality and Social Psychology, 76, 893-910.

Dimberg, U. (1990). Facial electromyography and emotional reactions. Psychophysiology, 27, 481-494.

Gergely, G., Bekkering, H., & Király, I. (2002). Rational imitation in preverbal infants. Nature, 415, 755.

Heyes, C. (2005).  Imitation by association. In: Hurley S, Chater N, editors. Perspectives on Imitation: From Cognitive Neuroscience to Social Science.Vol. 1. MIT Press; Cambridge, pp. 157–76

Meltzoff, A. (1995). Understanding the intentions of others: Re-enactment of intended acts by 18-month-old children. Developmental Psychol- ogy, 31, 838–850.

Meltzoff, A. & Moore, M (1997).  Explaining facial imitation: A theoretical model. Early Development and Parenting 6:179–92.

Meltzoff, A. & Moore, M. (2000). Resolving the debate about early imitation. In D. Muir (Ed.), Infant development: The essential readings, pp. 167–81. Blackwell.

Neda, Z, Ravasz, E., Brechet, Y., Vicsek, T., & Barabási, A.–L.(2000). The sound of many hands clapping.Nature,403, 849-850.

Richardson, M. J., Marsh, K. L., Isenhower, R., Goodman, J., & Schmidt, R. C. (2007). Rocking together: Dynamics of intentional and unintentional interpersonal coordination. Human Movement Science, 26, 867-891. doi: 10.1016/j.humov.2007.07.002

Schmidt, R.C., Carello, C., & Turvey, M.T. (1990). Phase transitions and critical fluctuations in the visual coordination of rhythmic movements between people. Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance, 16(2), 227-247.

Stel, M., Van den Bos, K., Smeets, R.C., & Bonga, B. (2010). Imitatiemechanismen bij mensen met autismespectrumstoornissen. Wetenschappelijk tijdschrift autisme, 9(2), 55 – 59.

Tomasello, M. (1999). The cultural origins of human cognition. Cambridge, MA, US: Harvard University Press.

Tomasello, M., Carpenter, M., Call, J., Behne, T., & Moll, H. (2005). Understanding and sharing intentions: The origins of cultural cognition. Behavioral and Brain Sciences, 28, 675-735. doi:10.1017/S0140525X05000129

Tomasello, M. and Carpenter, M. (2005). Intention Reading and Imitative Learning. In: Hurley S, Chater N, editors. Perspectives on Imitation: From Cognitive Neuroscience to Social Science.Vol. 2. MIT Press; Cambridge: pp. 133–149

Tomasello, M., Kruger, A. C., & Ratner, H. H. (1993). Cultural learning. Behavioral and Brain Sciences, 16(3), 495-552.

De explorerende dialoog

Een aantal jaren geleden maakte ik kennis met Mark, een tienjarige jongen met klassiek autisme. Ik herinner me Mark als een jongen met een rigide denkstructuur, mechanisch taalgebruik (vlak, monotoon, luidsprekerachtig) en een houterige motoriek. Zijn bewegingen waren stijf en hoekig en er zat weinig flow, doorstroming en ontspanning in zijn beweging. Ook had hij moeite met swing-oefeningen en oefeningen die om coördinatie van verschillende lichaamsdelen vragen.

Balanceren vond hij echter het aller moeilijkst. Daar waar de andere kinderen geen moeite hadden met het balanceren op één been, kreeg Mark het niet voor elkaar ondanks herhaalde pogingen. Tot de een na laatste dansles. Parmantig stond hij daar, in het midden van het speellokaal, één voet op de grond, één in de lucht. Als een ooievaar, volledig geconcentreerd, de seconden weg tellend en met een ademhaling  tot ver boven de borst. ‘Bijna 1 minuut’ was Marks reactie toen hij weer veilig op twee benen staat.

Balanceren is het vinden van evenwicht. Hoewel wij er als volwassenen nauwelijks meer bij stil staan, kent de ontwikkeling van het kind een aantal belangrijke mijlpalen als het om balanceren gaat. Balans is in feite de basisvorm van iedere beweging.  De eerste oefening in balanceren start net na de geboorte met de hoofdbalans. De baby heeft een nog relatief groot hoofd ten opzichte van de rest van het lichaam, bovendien zijn de nekspieren nog niet sterk genoeg. Zonder steun valt het hoofdje naar achter omdat de nekspieren nog niet goed ontwikkeld zijn. Bij het opnemen van de baby moet daarom altijd het nekje ondersteund worden. Een goede manier om de nekspieren te trainen is door de baby een paar keer per dag op de buik te leggen waardoor het noodgedwongen zichzelf zal oprichten.

Naast het sterker worden van de nekspieren leert de baby geleidelijk aan (gemiddeld rond de derde of vierde maand) het hoofd op te tillen, stabiliseren en te draaien. Het balanceren houdt dan niet op want ook zitten (7-8 maanden), kruipen (10 maanden), staan (10 maanden) en lopen (13 maanden) vereisen balans. Evenwicht speelt ook een rol bij de oogmotoriek en de oog-hand coördinatie. Voor de ontwikkeling van het evenwichtsorgaan en het evenwichtsgevoel is het noodzakelijk dat zowel horizontaal, verticaal als diagonaal bewogen wordt. Erica Dirven stelt zelfs dat het evenwichtsgevoel noodzakelijk is voor al het andere leren.

Balanceren is meer dan het staan op één been. Veel zelfhulpboeken gaan over de balans vinden in jezelf. De bijbehorende tips zijn talloos (luister naar je intuïtie, bewaak je grenzen, zorg voor jezelf, creëer momenten van rust en ruimte voor jezelf, accepteer dat het soms best veel is, bewaak je energie etc.).Hoewel de tips ongetwijfeld behulpzaam kunnen zijn, is mijn inziens het uitgangspunt van ‘balans vinden in jezelf’ een verkeerde. Balanceren gaat wat mij betreft namelijk altijd over het in balans brengen van jezelf in relatie tot de omgeving.

Opnieuw verwijs ik naar het begrip goesting: de lijfelijke, ruwe en aardse vorm van ergens zin in hebben[1]. Goesting staat voor ‘trek in iets hebben’, maar ook voor belichaamd verlangen. We hebben bovendien niet zomaar trek, we hebben trek in iets dat zich buiten ons bevindt. Mensen, zoals overigens vele organismen, zijn niet volledig in zichzelf besloten. We hebben voedsel, energie, materiaal nodig om onszelf in leven te houden. ‘Dit zichzelf in stand houden, deze zelforganisatie of autopoiese is intrinsiek aan het leven, en maakt de basis uit van het levensproces’[2].

Wij trekken aan de omgeving maar de omgeving trekt ook aan ons.

Het kind en de omgeving zijn in continue dialoog met elkaar. Een theorie die hierin nog onverminderd actueel is, is de gehechtheidstheorie  van John Bowlby (1909-1990). Na de Tweede Wereldoorlog deed hij in opdracht van de Wereld Gezondheidsorganisatie onderzoek naar het risico van vroegtijdige scheidingservaringen bij jonge kinderen. In een kliniek in Londen deed hij onderzoek naar verweesde kinderen die in de oorlog hun ouders waren kwijt geraakt en als gevolg daarvan emotioneel teruggetrokken, apathisch gedrag vertoonden.

Op grond van bovenstaande onderzoekservaringen ontwikkelde Bowbly zijn theorie over hechting. Onder hechting wordt verstaan de ‘relatief duurzame affectieve relatie tussen kind en een of meerdere personen (gehechtheidsfiguren) met wie het regelmatig omgaat’[3]Volgens Bowlby zijn pasgeboren baby’s genetisch geprogrammeerd om zorg te krijgen. Het kind is uitgerust met een scala van gedragingen, zoals bijvoorbeeld huilen, die ervoor zorgen dat de omgeving te hulp schiet. Naast deze reeks van gedragingen roept een baby bij volwassenen reacties op als ‘ohh’ en ‘ahh’. Volgens de Oostenrijkse zoöloog

Konrad Lorenz beschikken baby’s, net als jonge dieren, over een schema van kenmerken die door volwassenen als schattig ervaren worden. Het ronde hoofd, de grote ogen en de teruggetrokken kin zijn kenmerken die een verzorgingsrepons bij volwassenen oproept.

Heel vroeger was bescherming een noodzaak tegen reëel dreigend gevaar. De prehistorische mens had te maken met wilde beren, wolven, giftige slangen en met temperaturen die ver onder het nulpunt konden zakken. Maar ook in onze tijden zouden de overlevingskansen van een baby minimaal zijn wanneer het jonge kind op zichzelf aangewezen zou zijn.

Bowlby zelf nam in eerste instantie aan dat de eigenlijke hechting zich vanaf ongeveer 6 maanden ontwikkelt. In zijn latere werk gaat hij er echter vanuit dat hechting vanaf degeboorte begint. Hedendaagse hechtingstheorieën stellen echter dat de affectieve band al prenataal ontstaat[4].

Volgens Bowlby is hechting evolutionair en biologisch bepaald. Het kwetsbare kind moet om te kunnen overleven zich hechten aan primaire verzorgers: vertrouwde personen die hen veiligheid en bescherming kunnen bieden. In de prenatale periode is de hechtingsfiguur de biologische moeder: na de geboorte zijn dat de primaire verzorgers.

Binnen de hechtingstheorie worden 4 gedragssystemen onderscheiden[5]: het nabijheid zoekend systeem, het explorerend system, het angstsysteem en het zorgsysteem. Met het nabijheid zoekend systeem wordt bedoeld dat het jonge kind allerlei gedragingen laat zien die nabijheid met de gehechtheidsfiguur in het werk stellen zoals huilen, lachen, de armen strekken (om opgetild te worden) etc. Het explorerend systeem zorgt ervoor dat het jonge kind de omgeving kan verkennen op een veilige manier. Het angstsysteem is noodzakelijk om dreiging van de omgeving te kunnen voorvoelen en heeft aldus een beschermende functie. Het angstsysteem activeert de hechting: de beschikbaarheid van de hechtingfiguur bepaalt vervolgens of de stimulus een werkelijke dreiging vormt of niet. Tot slot is er het zorgsysteem: de mate waarin de primaire verzorgers in staat zijn om een veilige basis te geven van waaruit het jonge kind de omgeving kan verkennen. Drie kernkwaliteiten staan hierbij centraal: beschikbaarheid, sensitiviteit en responsiviteit.

Verreweg de meeste kinderen ontwikkelen een veilige hechting. Hierbij geldt: de ervaring met de primaire gehechtheidsfiguren legt de basis voor latere hechting met betekenisvolle anderen. Er wordt gesteld dat de eerste gehechtheidservaringen een grote invloed hebben op de volwassen gehechtheidsrelaties. Wanneer de hechting op jonge leeftijd onvoldoende tot stand komt, heeft dat impact op de gehele sociaal-emotionele ontwikkeling van het kind (dit toont zich onder meer in een lagere zelfwaardering, minder sociaal vaardig en niet goed om kunnen gaan met frustraties). In dat geval is er sprake van een reactieve hechtingsstoornis die wordt gekenmerkt door afwijkend sociaal gedrag zowel waar het primaire opvoeders als vreemden betreft. Vroeger werd gedacht dat zo’n proces onomkeerbaar was, dat wil zeggen niet goed gehecht zijn als baby betekende een levenslange problematiek met hechting. Tegenwoordig echter zijn er wel behandelstrategieën, zoals het stimuleren van positieve interacties tussen kind en de primaire verzorgers, die effect lijken te hebben.[6]

Het is belangrijk om te realiseren dat het binden aan de ander/omgeving en het loskomen ervan onlosmakelijk met elkaar verbonden zijn. Een goede hechting geeft het kind de ruimte om te exploreren: een slechte hechting daarentegen verkleint de ruimte tot exploratie. Echter, ook wanneer de hechting goed tot stand is gekomen, kan het kind te weinig ruimte krijgen om te exploreren en experimenteren. Overbescherming wordt het genoemd, het zou de opvoedingskwaal van de 21eeeuw zijn.

In de media is het fenomeen veelvuldig uitgelicht. Er zijn zelfs verschillende termen voor bedacht: hypermoderne ouders, helikopter ouders en ‘paranoid parents’. In alle gevallen gaat het om ouders die zich overmatig met het leven van het kind bemoeien. Als een helikopter cirkelen ze continue boven het kind om te controleren of alles wel goed gaat.

Overbescherming komt het meest voor in de peutertijd en in de puberteit, uitgerekend de twee ontwikkelingsfasen waarin het kind op ontdekkingstocht gaat, zich losmaakt van betekenisvolle anderen en de eigen autonomie onderzoekt. Bij peuters wordt dit de eerste separatie-individuatie fase genoemd, bij adolescenten de tweede separatie-individuatie fase.

Overbescherming kent een viertal kenmerken. Allereerst is er buitengewoon veel lichamelijk en sociaal contact (doorgaans tussen moeder en kind). Ten tweede sluit de mate van bescherming niet aan bij de ontwikkeling en leeftijd van het kind, met infantilisering als gevolg. Ten derde wordt onafhankelijk gedrag en de ontwikkeling van sociale rijpheid ontmoedigd en ten vierde is er sprake van overmatige ouderlijke controle.

Overbeschermende ouders laten aan de ene kant overeenkomsten zien met de autoritaire opvoedingsstijl, vanwege de behoefte aan controle en sturing, anderzijds delen zij dezelfde bezorgdheden met democratisch opvoedende ouders. Democratische ouders bieden hun kinderen echter wel ruimte om te experimenteren en te falen terwijl overbeschermende ouders juist willen voorkomen dat het kind faalt. Daarmee ontnemen zij het kind de mogelijkheid om te leren van hun eigen fouten, als ook het leren inschatten van risico’s. Een kind dat nooit uit een klimrek valt, leert niet hoe hij zichzelf moet opvangen en ook niet hoe hij dat de volgende keer kan voorkomen. Pas als je valt, kun je leren om weer overeind te krabbelen.

Overbescherming komt enerzijds voort uit liefde en betrokkenheid. Anderzijds vloeit overbescherming voort uit een overmatige behoefte aan controle en sturing. Interessant gegeven is dat overbescherming zelden te maken heeft met kindkenmerken, dat wil zeggen kenmerken die het kind kwetsbaar kunnen maken zoals ziekte of een handicap. Onderzoek laat zien dat ouders van chronisch zieke kinderen of kinderen met een lichamelijke of verstandelijke beperking zich meer bewust zijn van de gevaren van overbescherming dan ouders die een gezond kind hebben.

Welke gevaren kleven er aan overbescherming? Een heleboel, tenminste als je de resultaten van verschillende onderzoeksstudies mag geloven. Angst, depressie en een lage zelfwaarde liggen op de loer. Ook zou overbescherming leiden tot zelfzucht, egoïsme en narcisme.  Tot niet kunnen omgaan met frustraties en tegenslag. Het zou materialistische, individualistische en narcistische kinderen voortbrengen – maar ook kinderen die niet opgewassen zijn tegen de harde werkelijkheid.

Bovendien geven overbeschermende ouders het kind de boodschap mee dat de wereld onveilig en gevaarlijk is – en dat alleen met de hulp van de ouder het kind deze gevaren het hoofd kan bieden. Dat leidt niet alleen tot een angstig wereldbeeld maar ook tot het gevoel dat de ouders geen vertrouwen in het kind hebben.

Het bovenstaande is toch wel even schrikken. In mijn omgeving sta ik namelijk te boek als een overbezorgde moeder, eentje van het ergste soort. Ik ben de hypermoderne helikopter moeder bij uitstek. Een sneeuwploegmoeder, of nee, een curlingmoeder. Een moeder die het ijs zo glad mogelijk probeert te houden. 

Het bewijs is torenhoog. In hun vroegste kindertijd bewogen mijn kinderen zich in een straal van hooguit 10 meter van mij af. Ik wist waar ze waren, de hele tijd, mijn onbewuste registreerde voortdurend hun doen en laten. Weliswaar is die straal inmiddels flink vergroot, maar nog steeds hangt er een onzichtbare veiligheidscirkel om mijn kinderen heen. Afgelopen weekend waren we in Londen, het was er allejezus druk, dus mijn ogen schoten telkens heen en weer en zenuwachtig probeerde ik zowel Lisa als Luuk in het vizier te houden. Bij het milleniumrad, waar we trouwens niet in gingen omdat we het te duur vonden, wilde mijn zoon naar de wc. ‘Ik loop wel even met je mee’ zei ik. ‘Dat kan ik heus wel alleen’ zei mijn zoon. Uiteindelijk heb ik hem laten gaan, omdat ik ook wel inzag dat mijn bezorgdheid een tikkeltje idioot was.

Luuk kreeg in groep 8 zijn eerste mobiele telefoon, Lisa in groep 7. Alle nadelen ten spijt, zag ik tenminste één gigantisch voordeel in de mobiel. Met de mobiel kon ik immers op ieder moment van de dag lokaliseren waar mijn kinderen waren. Halleluja. Praise the mobile. De mobiele telefoon als digitale navelstreng voor kinderen en pubers. Tenminste, als ze reageren op mijn whatsappjes en als de batterij niet leeg is.

Mijn bemoeienis met hun leven gaat veel verder dan alleen het weten waar ze ergens uithangen. Eerst en vooral ben ik bezorgd over hun emotionele en sociale welzijn. Hebben ze wel genoeg vriendjes en vriendinnetjes? Worden ze niet gepest? Liggen ze goed in de groep? Durven ze in de klas zichzelf te zijn? Op de basisschool ben ik vele jaren klassenouder geweest, niet alleen omdat ik het heerlijk vind om op een basisschool rond te lopen maar ook omdat ik door het contact met de leerkracht goed op de hoogte werd gehouden van wat er in de klas speelt. Ik kan je vertellen, het is heel handig om een direct lijntje met de leerkracht te hebben.

Ik ben helaas zo’n ouder die de vergeten broodtrommel nog even naar school brengt. Die irritaties voelt bij de zoveelste tafelindeling waar mijn dochter niet gelukkig mee is. Want verdraaid, het kan geen toeval zijn dat mijn dochter steeds in een moeilijk groepje wordt geplaatst. Ik mis nooit de oudergesprekken en het eindverslag bevraag ik kritisch.

Ambitie heb ik ook. Mijn kinderen moeten goed presteren, niet alleen cognitief maar ook op sportief en creatief vlak. Gaat het leesniveau achteruit, hoppa, dan moet er s ‘avonds extra gelezen worden. Hm, staartdelingen zitten er nog niet goed in, misschien moeten we daar thuis wat meer aandacht aan besteden. Toch zit er bij mij wel degelijk een grens aan mijn bemoeienis. Ik ken ouders die de spreekbeurt of het werkstuk van hun kind schrijven- daar begin ik dus niet aan. Huiswerk maak je zelf, net als je spreekbeurt en je werkstuk. Overhoren doe ik zelden tot nooit. Ik controleer het werkstuk op grote lijn, doe een paar suggesties, maar mijn kinderen mogen zelf beslissen of ze er wat mee doen of niet. De ervaring heeft namelijk geleerd dat ze veel meer van de correcties van de leerkracht leren dan van mijn correcties. Huiswerk niet op tijd af, jammer dan. Op school nablijven omdat je te laat was, tja, terecht dus, volgende keer eerder weggaan (een tikkeltje tegenstrijdig is dat wel want s’ochtends zit ik zoonlief gewoon weer achter zijn broek).

Niemand weet het, maar eigenlijk heb ik superkinderen. Het is jammer dat ze geen enkele interesse in muziek hebben, maar het ontbreekt hen niet aan talent. Topsporters zullen ze niet worden, dat heeft niet zozeer met hun natuurlijk aanleg te maken, zoiets moet je ook echt willen. Ook hoeven ze van mij geen topwetenschapper te worden, tenzij ze dat zelf willen, want ook chef-kok, het runnen van een eigen pop-up store of meubelmaker zijn mooie beroepen. Zolang ze – ja, daar komt ie – maar gelukkig zijn!

Het is precies die ouderlijke drang naar geluk die onze kinderen in de weg zit.

Niets is zo moeilijk dan de opdracht te krijgen om gelukkig te worden. Ik weet er zelf alles van want toen ik na een langdurige middenoorontsteking in mijn vroege kindertijd (ik was vijf jaar) die pas in een late fase werd ontdekt en die taalproblemen als ook sociale problemen tot gevolg hadden (ik praatte buitenshuis nog nauwelijks, fluisterde alleen maar), kortom, toen het op school dus niet zo goed liep, verzekerde me mijn moeder me ‘dat het niet uitmaakte wat ik werd’. De enige taak die ik kreeg was om gelukkig te worden.

Gelukkig worden. Hét thema van de 21e eeuw. Nu de meeste van onze levensbehoeften op de piramide van Maslow zijn bevredigd, althans in het Westen, kunnen we ons richten op zelfactualisatie en geluk. Massaal storten we ons op zelfhulpboeken die ons in tien stappen uitleggen hoe we een gelukkig mens kunnen worden.

We leven in een hedonistische en prestatiegerichte maatschappij waarin succes, perfectie en geluk onze nieuwe idealen zijn. Religie speelt nog slechts een ondergeschoven rol, het geloof in het hiernamaals is op zijn retour, en dus moet alles in het hier en nu gebeuren. Dit hier, dit is het leven en daar moeten we zoveel mogelijk uithalen. Daar komt nog bij dat succes en geluk geen zaken zijn die je zomaar op je bordje voorgeschoteld krijgt, nee, ze zijn maakbaar en jijzelf bent verantwoordelijk voor het bereiken van die idealen. Het heeft als keerzijde dat je ook verantwoordelijk wordt gehouden voor je eigen falen.

Succes is een keuze en mislukking dus ook, zegt hoogleraar Trudy Dehue. Ouders stellen aan zichzelf en aan hun kinderen hoge eisen. In de maakbaarheid samenleving is de druk om te presteren hoog, immers, je kunt alles worden zolang je maar wilt. Op universiteiten en hogescholen zorgt dat voor prestatieleed. Ik zie het terug bij mijn eigen studenten. ‘Mag ik mijn cijfer herkansen als ik een kleine voldoende heb?’ vragen ze, want een zesje is voor hen niet goed genoeg. De prestatiedruk kan zulke ernstige vormen aannemen dat het sommige studenten niet eens meer lukt iets op papier te krijgen. Het is nooit goed genoeg, zo luidt de gedachte, en dat blokkeert hen bij voorbaat.

Met het verlangen om te willen presteren is op zich niets mis. Ik neem zelf ook geen genoegen met een zesje. Maar de prestatiedruk moet wel constructief zijn, het moet geen obstakel of lijdensweg worden. Naast het omhelzen van de dingen waar je goed in bent, moet je ook de dingen omhelzen waar je niet goed in bent. Op de middelbare school mocht ik verdomd blij zijn met een zesje voor een natuurkunde proefwerk, ook na hard zwoegen en flink wat hersengymnastiek.

Ik ben niet alleen de optelsom van de dingen waar ik goed in ben, evengoed ben ik de optelsom van de dingen waar ik niet goed in ben. Dat ik niet kan tekenen, geen bal kan raken, op de skipiste alles behalve elegant naar beneden zwoeg, niet erg handig ben, geen groene vingers heb – al die dingen bepalen mij evengoed. Ze komen in mij samen. Tezamen bepalen ze de houding waarmee ik uit sta naar de wereld.

Het probleem met overbeschermende ouders is dat kinderen te weinig op hun bek gaan. Juist door tegenslagen leer je jezelf kennen. Kinderen die teveel applaus krijgen en te weinig aan risico’s worden bloot gesteld, leren niet hoe ze mentaal weerbaar worden. Ze leren geen coping skillsen het mankeert hen aan oplossingsstrategieën. Jan Derksen, hoogleraar psychodiagnostiek aan de Vrije Universiteit Brussel zegt er het volgende over: ‘Kinderen die een applausopvoeding krijgen, denken: ik ben prima, ik hoef niets meer aan mezelf te verbeteren. Maar dan komen ze in de maatschappij terecht en dan zijn ze als tropische vissen die de Noordzee inzwemmen. Want de maatschappij is hard, en daar zijn ze niet op voorbereid. Ze gaan werken, krijgen hun eerste negatieve functioneringsgesprek en knappen af. We zien nu veel jonge mensen die een burn-out krijgen, lijden aan chronische vermoeidheid of overspannen zijn.[7]’ Daar komt nog bij dat we in een tijd leven waarin er, als gevolg van de toegenomen welvaart, ontzettend veel te kiezen valt. Keuzestress is het resultaat.

Er moeten echter wel een aantal kanttekeningen geplaatst worden bij het bovenstaande. Allereerst behoort Nederland volgens het OESO rapport tot de top 5 van de gelukkigste landen met de gelukkigste kinderen[8]. Van de jongeren tot 25 jaar is 90% blij met hun leven en gemiddeld geven zij een 7,9 voor hun geluk.Jongens zijn iets gelukkiger dan meisjes (90% ten opzichte van 88%) en zowel autochtone als allochtone geven gemiddeld een 8 voor de mate waarin zij gelukkig zijn. Op het gebied van tevredenheid scoren de allochtone jongeren wat lager dan de autochtone jongeren (83 procent ten opzichte van 92 procent). Waar zijn ze tevreden over? Over hun psychische gezondheid, hun uiterlijk, de vriendenkring, school, werk of opleiding. Tieners (12-18 jaar) zijn gelukkiger en meer tevreden met hun leven dan jongvolwassenen (18-25 jaar). 92% van de tieners is gelukkig ten opzichte van 87% van de jongvolwassenen. Jongeren met gehuwde of samenwonende ouders zijn iets gelukkiger (92%) dan jongeren uit een eenoudergezin (86%)[9].

Tegelijkertijd laten onderzoeken zien dat jongeren meer mentale druk ervaren, en hetzelfde geldt in toenemende mate ook voor kinderen onder de 12 jaar[10]. Naast prestatiedruk is er sprake van FOMO (fear of missing out), de angst om iets te missen. In een onderzoek van Mind (2017)[11]gaven de ondervraagde jongeren aan dat zij psychische klachten ervaren zoals slecht slapen, piekeren of zich somber of opgejaagd voelen. Een op de vijftien jongeren krijgt bovendien te maken met een depressie[12]– dat is meer dan iedere andere leeftijdsgroep.

Nederlandse jongeren zijn aan de ene kant behoorlijk gelukkig, aan de andere kant ervaren zij mentale druk en voelen zij zich somber en opgejaagd. Tegenstrijdig? Nee, dat vind ik niet. Je kunt je gelukkig voelen, uitgedaagd door het leven en tegelijkertijd druk ervaren. Soms valt die druk positief uit, soms negatief.

Ja, we leven in een hectische tijd, waarin de zoektocht naar zingeving voornamelijk een individuele zoektocht is geworden. Ieder kind en iedere ouder moet zichzelf bezinnen op de vraag wat belangrijk is in het leven en welke richting hij of zij wil bewandelen. De overvloed aan keuzes maakt het er niet eenvoudiger op.

Zijn ouders van nu meer bezorgd, meer beschermend? Misschien. Onderzoek geeft geen eenduidig antwoord.  Wel is het een feit dat de gemiddelde leeftijd waarop moeders kinderen krijgen nog steeds stijgt (het gemiddelde ligt in 2017 op 29,8 jaar). Vrouwen die hoog opgeleid zijn, wachten het langst.  Bovendien worden gezinnen steeds kleiner: anno 2017 heeft 50% twee kinderen, 20% één kind en 20% drie kinderen. Wat wil dat zeggen? We hebben minder kinderen, zijn er later mee begonnen en leggen de lat hoog als het gaat om onze opvoedkundige ambities. Bovendien is er geen dokter Spock meer, of een ander standaard opvoedkundig boek, en dus moeten we vertrouwen op onze eigen pedagogische inzichten. Tegelijkertijd werken moeders steeds meer buitenshuis – hoewel een voltijds baan nog steeds minder gewoon is bij vrouwen dan bij mannen (25% tegenover 74%)[13]. Thuis aangekomen storten we ons, uitgeput of niet, op de kinderen. Kinderen hebben is een project dat zorgvuldig gemanaged moet worden. Liefde moet er gegeven worden. Aandacht. Betrokkenheid.

Is er iets mis met (teveel) betrokkenheid? Het antwoord is nee. Het onderzoek van Eline Blommé werkt in die zin behoorlijk ontnuchterend. Volgens haar blijkt overbescherming en overbetrokkenheid minder vaak voor te komen dan in de media wordt gesuggereerd en zijn de negatieve ontwikkelingsuitkomsten relatief klein[14]. Nog belangrijker is de opmerking dat geen betrokkenheid nog altijd veel funester is voor de ontwikkeling van het kind dan overbetrokkenheid[15].

Toch is ook deze conclusie tekort door de bocht. Ik denk dat liefde, aandacht en betrokkenheid in principe altijd goed zijn. Echter, het is niet de aandacht en betrokkenheid op zich die bekritiseerd worden maar juist en vooral wáár die aandacht en betrokkenheid zich op richten. Ontwikkelingspsychologen als Steven Pont maken zeker een punt wanneer ze benadrukken dat het kind meer moet experimenteren, zodat hij fouten kan maken en risico’s zelf leert in te schatten[16].

Kortom, er moet dus meer gerommeld en meer gespeeld worden. Kinderen moeten meer experimenteren en meer fouten durven maken. Risicovol spelen wordt dit genoemd. Ouders moeten volgens Christien Brinkgeven, Utrechtse hoogleraar sociologie, meer oefenen in het achteloos betrokken zijn. Ouders moeten minder het leven van hun kind willen regisseren en meer overlaten aan toeval en het hier en nu. Dan pas leert het kind om ad hoc te reageren op een situatie die hij van tevoren niet voorzien heeft, om risico’s in te schatten en oplossingsstrategieën te bedenken. Kinderen vergroten hun veerkracht door het omgaan met risico’s.

Met de regie meer uit handen geven, bedoel ik nadrukkelijk niet dat we minder grenzen moeten stellen. Ouders van nu hebben meer dan vroeger moeite met het op hun strepen staan. Twenge en Campbell (2009)[17] stellen dat in de moderne opvoeding de behoeften van het kind voorop staan en dat een ouder is vaak net zo krampachtig op zoek naar de goedkeuring van het kind als andersom. Ouders willen graag door hun kinderen gewaardeerd worden. Allemaal heel herkenbaar, tenminste als het aan mij ligt. Ook ik wil op goede voet staan met mijn kinderen. De waardering van mijn kinderen is een graadmeter waaraan ik mijn eigen succes als moeder aflees. Best wel narcistisch eigenlijk. Mijn verlangen om een goede moeder te zijn, om gewaardeerd te worden door mijn eigen kinderen is een belangrijke drijfveer voor mijn opvoedkundige betrokkenheid. Hm, ik denk dat Freud er wel het een en ander over te zeggen zou hebben gehad. Hij zou vast beweren dat ik daarmee mijn ik-ideaal op de kinderen projecteer en dan zou er vast een heel verhaal volgen over sublimatie, neurotische verdringing en nog een heleboel andere psychoanalytische begrippen waar ik nooit een jota van begrepen heb.

Kinderen moeten vanuit een goed tot stand gekomen hechtingsrelatie, de ruimte krijgen om te exploreren. Dat is mijn conclusie. Het veiligheid bieden en leren risico’s te nemen moet met elkaar in balans zijn. ‘Elk kind heeft recht op zijn eigen bult’ zegt Korczak. Gezonde risico’s, daar hebben we het hier over, risico’s die balanceren op het randje van het toelaatbare. Risico’s waar een kind iets van leert[18].

Het gaat erom dat kinderen vanuit een veilige hechting de omgeving kunnen exploreren. Door de emotionele verbondenheid met de ouders en het gevoel van veiligheid dat hiermee gepaard gaat, durft het kind met vertrouwen de wereld tegemoet te zien. Binding en betrokkenheid van de ouders kunnen op zichzelf niet schadelijk voor het kind zijn. Pas wanneer drijfveren zoals angst voor de buitenwereld, prestatiedrang of een overmatige behoefte aan controle zich vermengen met betrokkenheid en binding, kan dit negatieve consequenties hebben voor de ontwikkeling van het kind.

Kinderen moeten voldoende uitdaging krijgen en dat betekent ook dat zij aan risico’s moeten worden bloot gesteld. Gezonde risico’s noemen we dat, ofwel spannende, uitdagende activiteiten die een aanvaardbaar risico in zich dragen en die leerzame bulten en butsen opleveren.

Onderzoek laat zien dat risicovol spelen goed is voor de ontwikkeling van het kind:

  • Risicovol spel heeft een ‘anti-fobisch effect op het kind: het kind leert coping skills om met toekomstig uitdagende, onvoorspelbare en mogelijk angstige situaties om te gaan.[19][20]
  • Het kind leert bovendien dat het zich kan bezeren, het leert zijn eigen fysieke kwetsbaarheid kennen [21]en daarmee krijgt het ook inzicht in de sterfelijkheid van de mens.
  • Het kind ontwikkelt risico competenties dat wil zeggen het kind leert risico’s adequaat in te schatten op basis van eerdere ervaringen. Hij leert zijn gedrag te kalibreren met de omgeving en een betere inschatting te maken van wat hij kan en wat hij niet kan[22][23]. Op basis daarvan ontwikkelt het kind een realistisch zelfbeeld.
  • Volgens veiligheid.nl ontwikkelt het kind door risicovol spelen een positieve houding ten opzichte van zijn eigen kunnen. Het zelfvertrouwen groeit, net als zijn zelfredzaamheid en doorzettingsvermogen.
  • Risicovol spelen draagt bij aan de ontwikkeling van fysieke, sociale en emotionele vaardigheden van het kind. Fysiek omdat er bij gezonde risico’s sprake is van motorische uitdagingen die vragen om kracht, snelheid, balans of coördinatie. Sociaal omdat risicovol spelen vaak ook een sociale uitdaging omvat. Emotioneel omdat allerlei gevoelens worden uitgelokt door het risicovolle spel (zoals bijvoorbeeld opwinding en angst).

Van ouders vraagt het om de juiste balans te vinden tussen betrokkenheid en afstand. Onderzoek laat namelijk zien dat kinderen zich pas werkelijk uitgedaagd voelen wanneer vader of moeder er niet met hun neus bovenop zitten, of om het hoekje stiekem staan mee te kijken. Dit is natuurlijk iets wat je langzaamaan opbouwt. Je laat een peuter of een kleuter niet alleen met vuur spelen, net als je een zesjarige niet in zijn uppie een eitje thuis laat bakken. Alvorens het kind die verantwoordelijkheid te geven, moet je samen oefenen, eerst onder toezicht met een heuse schaar knippen, daarna alleen. Ofwel: je moet het kind wel de vaardigheden aanreiken om risicovol te kunnen spelen. Er is niks aan om in je eentje een vuur te maken wanneer je geen enkel idee hebt hoe je het moet aanpakken. Het vuur zal namelijk niet gaan branden – of, het gaat wel branden maar je hebt er geen enkele controle over.

Eigenlijk zou je kunnen stellen dat opvoeding tot doel heeft om geleidelijk aan de afstand tussen de ouder en het kind te vergroten terwijl de betrokkenheid en binding constant blijft. Afstand en betrokkenheid kunnen prima samen gaan. Bij een gezonde hechting zal het kind zich emotioneel gesteund weten door de ouders, en vanuit die wetenschap de wereld willen ontdekken. In feite zijn het de betrokkenheid en de binding die ervoor zorgen dat het kind zijn eigen regie gaat voeren en de wereld gaat verkennen.

Tips:

Voetnoten:

[1]De Jaegher, H. (2016). Deelnemend zin-geven. Een wetenschappelijke basis voor genuanceerde interacties. Systeemtheoretisch Bulletin, 34(2), 121-138.

[2][2]Maturana, H. R., & Varela, F. G. (1987). The Tree of Knowledge.Boston and London: Shambhala Publications.

[3]Tavechhio, L.W.C., & Reiling,  E. J. (1993). De vreemde situatie: Hechtingstheorie in de praktijk van de kinderopvang.Academische Uitgeverij.  P. 45.

[4]Fedor Freybergh, P., & Vogel, V. (1988). Prenatal and perinatal psychology and medicine; encounter with the unborn.Carnfoth: Parthenon Publishing.  Verny, T. (2002). Tomorrow’s baby.New York: Simon & Schuster.

[5]Verdult, R. (z.d.). Hechting: Risico of bescherming.Geraadpleegd 28-12-2016 http://www.stroeckenverdult.be/site/upload/docs/HECHTING%20EN%20HECHTINGSSTOORNISSEN.pdf

[6]Boris, N.W. & Zeanah, C.H. (2005). Practice parameter for the assessment and treatment of children and adolescents with reactive attachment disorder of infancy and early childhood. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 44,1206-1219.

[7]https://www.hpdetijd.nl/2016-03-08/de-pampergeneratie-verwend-gekoesterd-en-daardoor-doodongelukkig/

[8]Deze gegevens zijn ontleend aan het essay ‘Overbezorgd: Maatschappelijke verwachtingen en mentale druk onder jongvolwassenen’, Raad voor Volksgezondheid en Samenleving, Den Haag, 2018.

[9]van Beuningen, J., & de Witt (2016/2017). Bevolkingstrends. Welzijn van jongeren: geluk en tevredenheid met het leven onder jonferen van 12 tot 25 jaar. CBS

[10]Kinderombudsman (2017).Als je het ons vraagt. De Kinderombudsman op Kinderrechtentour. Den Haag: De Kinderombudsman.

[11]https://www.ggznieuws.nl/home/driekwart-van-de-jongeren-heeft-last-van-stress-en-
burn-out-klachten/

[12]CBS (2016a). Meer dan 1 miljoen Nederlanders had depressie. Geraadpleegd via https://www.cbs.nl/nl-nl/nieuws/2016/04/ meer-dan-1-miljoen-nederlanders-had-depressie.

[13]https://www.cbs.nl/nl-nl/visualisaties/dashboard-arbeidsmarkt/werkenden

[14]Blommé, E. (2014). Zijn adolescenten van overbeschermende ouders gelukkiger? Een studie naar de relatie tussen overbescherming, levensgeluk, narcisme en defensieve bescherming van het ego.Master scriptie. Gent: Universiteit Gent.

[15]Day, R.D., & Padilla-Walker, L.M. (2009). Mother and father connectedness and involvement during early adolescence. Journal of Family Psychology, 23(6), 900-904. doi: 10.1037/a0016438

[16]https://www.volkskrant.nl/mensen/hyperouders-maken-zwakke-kinderen~b5a71537b/en  https://www.volkskrant.nl/columns-opinie/beschermende-vaders-pas-op-met-die-poekie-poekie-pedagogiek-~b540095b/

[17]Twenge, J.M., & Campbell, W.K. (2009). The narcissism epidemic: Living in the age of entitlement. New York: Free Press.

[18]Zie ook www.veiligheid.nl

[19]Sandseter, E., & Kennair, L. (2011). Children’s risky play from an evolutionary perspective: the anti-phobic effects of thrilling experiences. Evolutionary Psychology, 9(2), 257-284.

[20] Lavrysen, A., Bertrands, E., Leyssen, L., Smets, L., Vanderspikken, A., & de Graef, P. (2015). Risky-play at school. Facilitating risk perception and competence in young children. European Early Childhood Education Research Journal, 0(0), 1-17.

[21]Van Rooijen, M. (2013). Ouders over Risicovol Spelen, ervaringen en dilemma’s. Utrecht: Hogschool van Utrecht

[22]Gill, T (2007). No Fear: Growing up in a risk averse society. London: Calouste Gulbenkian Society.

[23]Christensen & Mikkelsen (2008). Jumping off and being careful: children’s strategies of risk management in everyday life. Sociology of Health & Illness, 30(1), pp.112-130. Zie ook: ww.veiligheid.nl

 

 

De muzikale dialoog

Kinderen leren hun moedertaal onwaarschijnlijk snel. De taalontwikkeling start vanaf de geboorte, en zelfs al daarvoor, want de foetus neemt ritmes waar en hoort vanaf de 20e week ook inwendige geluiden zoals het rommelen van de maag, de hartslag van de moeder en geluiden van buitenaf zoals stemmen en muziek. De pasgeboren baby is vertrouwd met de hartslag en het stemgeluid van de moeder, deze hebben dan ook een kalmerende werking op het pasgeboren kind.

 

Ook al heeft de pasgeboren baby nog geen beschikking over taal, toch communiceert hij met de omgeving. Door kleine contactpogingen probeert de baby duidelijk te maken wat hij wil. Lukt dat niet, dan zal de baby gaan huilen. In de eerste 6 weken is huilen het voornaamste geluid dat de baby maakt. Door verschillende huiltjes maakt de baby zijn behoeften duidelijk zoals honger, opgepakt willen worden, een vieze luier of toe zijn aan een dutje. 

Vanaf 6 weken gaat de baby met zijn stem spelen:  hij brengt de eerste klanken uit die voor in de mond gevormd wordt, zoals ‘ah’, ‘uh’, ‘oh’ en ‘uh’. Na 6 maanden begint het brabbelen: klinker-medeklinker combinaties worden herhaald – zoals tatata- en deze klankcombinaties worden steeds gevarieerder. Aan het einde van het eerste jaar beginnen de klankcombinaties op woorden te lijken, en worden er alleen nog klanken gebruikt die kenmerkend zijn voor de taal die in de omgeving gesproken wordt. 

Nog indrukwekkender dan de taalproductie is de taalreceptie van het jonge kind. Baby’s kunnen al binnen een maand fonemen – de kleinste betekenis onderscheidende klanken- onderscheiden. Dit duidt erop dat baby’s over een aangeboren klankgevoeligheid[1]beschikken. Echter, deze aangeboren klankgevoeligheid is op zichzelf niet voldoende om de taal te leren beheersen. Ervaring – het ondergedompeld zijn in een culturele omgeving- is een noodzakelijke voorwaarde om tot taal te kunnen komen.[2]

De verwerving van de moedertaal vindt plaats in een kritieke periode, die begint vanaf de geboorte en rond de puberteit sluit. Jonge kinderen hebben een flexibel brein die hen in staat stelt om iedere taal waaraan ze worden blootgesteld te leren. Patricia Kuhl noemt jonge kinderen daarom ook ‘ wereldburgers’, zij hebben toegang tot alle talen die in de wereld gesproken worden. Het vermogen om een nieuwe taal te leren neemt dramatisch af met de leeftijd, volwassenen hebben aanzienlijk meer moeite dan jonge kinderen met het verwerven van een tweede taal. 

Hoe kan het dat baby’s in staat zijn om een universele spraakcode te kraken terwijl volwassenen daar de grootste moeite mee hebben? Vroeger werd aangenomen dat de kritieke periode werd bepaald door een interne tijdsklok. Patricia Kuhl, hoogleraar spraak- en gehoorwetenschappen aan de Universiteit van Washington in Seattle, stelt echter dat niet een interne tijdsklok (rijping) maar ervaring een cruciale rol speelt in de optimale periode voor taalverwerving, net name het afsluiten ervan. Sociale factoren spelen volgens haar een cruciale rol in de taalverwerving. De baby wordt geboren met een aangeboren vaardigheid om taal te leren, en dankzij die vaardigheid kan het kind een taal leren en de bijbehorende lichaamstaal lezen. Want niet alleen spreken we in de wereld andere talen, we bewegen ons ook anders voort. ‘Japanners bewegen totaal anders dan Italianen, en die bewegen weer anders dan Amerikanen’, zegt Kuhl.

Baby’s beschikken over een aangeboren vermogen om universele spraakklankcontrasten te onderscheiden, zowel in de eigen moedertaal als in vreemde talen. In eerste instantie is de baby ontvankelijk voor alle universele spraakklanken, tussen de 6 en 12 maanden neemt die gevoeligheid echter af terwijl de spraakperceptie van de moedertaal dan toeneemt. Volgens Kuhl heeft dit te maken met stelselmatige herhaling, en de variaties hierin, waardoor het kind als het ware statistieken op de gehoorde klanken gaat loslaten. Het jonge kind gaat klanken herkennen, structureren en in categorieën verdelen. Wanneer het kind in het Nederlands een lange ‘ee’ herkent, gaat hij alle klanken die daarop lijken in hetzelfde vakje stoppen. In dat vakje passen niet de ‘ee’-s zoals die in andere taal worden uitgesproken. Dit noemt Kuhl het ‘Native Language Magnet-model’, naburige klanken worden naar de ideale klank toe getrokken. De magneet zorgt ervoor dat de gevoeligheid voor universele spraakklanken geleidelijk aan afneemt terwijl de gevoeligheid voor de spraakklanken van de moedertaal toenemen. De plasticiteit in klankonderscheiding maakt plaats voor stabiliteit: het jonge kind heeft de klanken van de moedertaal  over verschillende ‘vakjes’ gedistribueerd waardoor er een stabiel systeem ontstaat. Niet een interne tijdsklok maar ervaring, zo concludeert Patricia Kuhl, zorgt ervoor dat de universele klankgevoeligheid verdwijnt. Er is sprake van een ‘perceptuele vernauwing’, een proces dat niet alleen voorbehouden is aan het verwerven van de taal maar ook aan de verwerving van andere culturele categorieën zoals muzikale intervallen en conceptuele categorieën.

Om aan te tonen dat ervaring en sociale context cruciaal zijn voor de perceptuele vernauwing, verrichtte Kuhl met haar team een aantal onderzoeken. In een van die onderzoeken werden baby’s van 9 maanden voor de allereerste keer bloot gesteld aan een tweede taal.  De Amerikaans baby’s luisterden naar 4 verschillende moedertaal sprekers van het Mandarijns, tijdens 12 sessies over een periode van 4 tot 5 weken. De moedertaal sprekers lazen boekjes voor en speelden met speelgoed in een spontane, informele situatie. De controle greep kreeg 12 spelsessies echter niet in een tweede taal maar in hun moedertaal (Engels). Het onderzoek laat zien dat de experimentele groep significant beter scoorde dan de controle groep in het onderscheiden van Mandarijnse klanken: sterker nog, zij scoorden net zo goed als baby’s uit Taiwan die al 10 maanden naar het Mandarijns hadden geluisterd.

Het onderzoek hield hier echter niet op. Kuhl stelde zichzelf de vraag of kinderen tot dezelfde klankonderscheiding in het Mandarijns zouden kunnen komen zonder directe menselijke interactie- bijvoorbeeld door middel van een audiotape of televisie, Wat bleek? De negen maanden oude Amerikaanse baby’s die in 12 sessies werden blootgesteld aan het Mandarijns via een audiotape of televisie, scoorden net zo hoog als de controle groep in het eerste experiment.  Menselijk contact , zo concludeert Kuhl, is nodig om tot klankonderscheiding te kunnen komen.

Sociale interactie zorgt ervoor dat zich een poort opent waardoor het jonge kind ontvankelijk wordt voor de spraakklanken. Naast rijping van het brein, speelt ervaring in belangrijke mate een rol in het afsluiten van de kritieke periode. Is de neurale architectuur van de moedertaal gevormd, dan neemt de klankgevoeligheid voor andere talen af en sluit de poort zich. Bij kinderen die tweetalig worden opgevoed, blijft de poort langer open. Onderzoek van Kuhl en haar team bevestigt die gedachte. Zij deden onderzoek bij baby’s die eentalig (Engels) en tweetalig (Engels en Spaans) werden opgevoed: bij de tweetalige baby’s vond de perceptuele vernauwing later plaats.

Motherese, ook wel kindgerichte spraak (KGS) genoemd, speelt een cruciale rol in het ontwikkelen van de klankgevoeligheid bij de baby[3]. Door de sterke overdrijving kan het jonge kind de klanken makkelijker indelen en categoriseren. Motherese is het spraak- taalpatroon dat gebruikt wordt door volwassenen, ouders of niet-ouders, wanneer zij zich richten tot het jonge kind. Motherese wordt gekenmerkt door versimpelde zinsconstructies, een vereenvoudigd vocabulaire, een hogere toonsoort, overdreven intonatie, herhaling, het gebruik van verkleinwoorden, een duidelijke articulatie en een tragere spreeksnelheid. Woorden krijgen meer lengte door het gebruik van langgerekte overdreven klinkers[4]. Hoewel versimpeld, is motherese grammaticaal correct, bovendien sluit het nauw aan bij het prille kinderbrein dat gespitst is op klankoverdrijvingen.[5]

Wanneer we met elkaar praten, wisselen we niet alleen de letters van het alfabet met elkaar uit. We delen ook klankkleur, toonhoogte, tempo en puls. Malloch en Trevarthen noemen dit communicatieve muzikaliteit.  Het kind en de volwassenen synchroniseren niet alleen ritme met elkaar, maar ook puls, toonhoogte en klankkleur.

Herhaling en variatie spelen in de muzikale dialoog een cruciale rol. Expressiviteit ontstaat door de melodieën en ritmes die het kind en de volwassene met elkaar uitwisselen.Martine Van Puyvelde[6], onderzoekster aan de Vrije Universiteit van Brussel, vroeg zichzelf af of motherese concrete muzikale elementen bevat die de taalontwikkeling bij het jonge kind stimuleren.  Om dit na te gaan werden alle betekenisvolle babbelgeluiden, dat wil zeggen geluiden met een duidelijke toonhoogte, van 3 maanden oude baby’s met hun moeder in een spontane interactie geselecteerd. Met behulp van computerprogramma’s, waarmee frequentieanalyses werden uitgevoerd, en een team van 12 professional musici werden 854 babbelgeluiden geanalyseerd.

De onderzoekers waren vooral geïnteresseerd in boventonen omdat boventonen de basis vormen van alle muzikale stelsels in de wereld. Boventonen zijn harmonische trillingen die mee resoneren met de grondtoon. Deze boventonen worden ook wel natuurtonen genoemd. De menselijke stem creëert klanken die rijk zijn aan boventonen. Al in de baarmoeder wordt de baby omringd door boventonen want de botstructuur van de moeder blijkt een hele goede geleider van boventonen te zijn. Uit het onderzoek van Van Puyvelde kwam naar voren dat zo’n 85% van alle vocale interacties tussen baby en moeder een gezamenlijke opbouw van boventonen bevat.

De onbewuste uitwisseling van boventonen gebeurt in een hoog tempo[7].  Bovendien worden tonale momenten (85%) afgewisseld met niet-tonale momenten (15%). In andere woorden, 85% van de tijd stemmen moeder en kind klanken op harmonieuze wijze op elkaar af, terwijl in de resterende tijd (15%) de klankafstemming niet harmonieus was. Het onderzoeksteam ging op deze laatste bevinding door. Het team vroeg zich af of de vocale interacties een emotionele betekenis hebben. In de tweede fase van het onderzoek werd een micro-analyse verricht waarin gezichtsexpressies en lichaamshouding van moeder en baby met elkaar werden vergeleken. Wat bleek? Bij de harmonieuze vocale interactie stemden moeder en baby hun gevoelsbeleving op elkaar af. Dit in tegenstelling tot de niet-harmonieuze interactie waarbij moeder en kind in verwarring leken en niet tot een gedeelde gevoelsbeleving konden komen.  

Dat er een verband wordt gelegd tussen vocale klanken en emotionele signalen is niet nieuw. Darwin stelde in 1872 al dat “de voorouders van de mens muzikale tonen gebruikten om te communiceren voor zij de kracht van gearticuleerde spraak hadden verworven”[8]. De imitatie van deze gearticuleerde geluiden, muzikale kreten noemt Darwin het, kan aanleiding zijn geweest voor het ontstaan van woorden die complexe emoties uitdrukken. De muzikale kreten werden in eerste instantie vooral gebruikt voor de hofmakerij en juist de hofmakerij is omgeven met heftige emoties zoals liefde, rivaliteit, triomf en nederlaag.

Aldus ben ik tot de conclusie gekomen dat de voorlopers van de mens vermoedelijk al muzikale klanken voortbrachten voordat ze het vermogen voor een duidelijk gesproken taal hadden ontwikkeld; en dat daarom de stem, wanneer hij wordt gebruikt bij sterke emoties, door het beginsel van associatie geneigd zal zijn een muzikaal timbre aan te nemen (87).

Darwin verbindt de muzikale klanken met emotionele signalen. Muziek, zo beredeneert hij, is noodzakelijkerwijs expressief. Die expressiviteit ontstaat niet alleen door de klank zelf maar ook door het lichaam (bijvoorbeeld de spieractiviteit) die de klank tot stand brengt. Hij geeft de volgende voorbeelden:

Konijnen stampen hard op de grond als waarschuwingssignaal voor hun kameraden, en de persoon die weet hoe hij dit precies kan nadoen, kan op een stille avond overal om zich heen konijnen horen antwoorden. Als deze dieren kwaad zijn, stampen ze, evenals sommige andere, ook op de grond. Kwade stekelvarkens ratelen met hun stekels en laten hun staart trillen […].Opgewonden ooievaars maken een luid klepperend geluid met hun snavels. Sommige slangen produceren een knarsend of ratelend geluid. Veel insecten krassen door het samenwrijven van speciaal daartoe gemodificeerde gedeeltes van hun harde schilden (94).

Vocale klanken kunnen een bepaalde expressiviteit in zich dragen. Het lijf speelt echter ook een belangrijke rol in het uitwisselen van emoties. Ons dagelijks taalgebruik is doordrenkt met gezegdes die verwijzen naar de intrinsieke relatie tussen emotie en beweging. We springen een gat in de lucht, we stampvoeten, we ballen onze vuisten, we voelen ons op de tenen getrapt, we krijgen de schrik in onze benen, we lopen op onze tenen, we slaan ons op de dijen van plezier.

Het jonge kind heeft nog niet de beschikking tot taal, en dus ook geen beschikking over eerdere ervaringen die in een talige structuur zijn ondergebracht. Het kind moet daarom zijn gevoelens en ervaringen via het lijf overbrengen aan de ander. Door gezichtsexpressie, vocalisaties maar ook ademhaling en lichaamshouding drukt het jonge kind zijn gevoelstoestand uit.

Met behulp van ritmische synchronisatie stemmen het jonge kind en de primaire verzorger hun bewegingen, gezichtsexpressies en vocalisaties op elkaar af. Ofwel, hun lichamen resoneren met elkaar en door middel van die resonantie worden gevoelservaringen met elkaar uitgewisseld. In de ontwikkelingspsychologie wordt dit proces affect attunement genoemd: ouder en kind stemmen hun gevoelstoestanden op elkaar af. Door sensitief op elkaars signalen te reageren, worden innerlijke gemoedstoestanden met elkaar gematched. Een voorbeeld: een negen maanden oude baby heeft een speeltje in de hand. Hij rammelt ermee en kraait van plezier. De moeder kijkt toe, lacht en beweegt vervolgens haar hoofd op en neer, precies in het ritme van de armbewegingen van de baby[9]. De moeder stemt daarmee niet alleen de handeling maar ook de daaraan verbonden gevoelstoestand op die van de baby af. Het gevolg is dat de baby niet alleen zijn moeder waarneemt, ook ontvangt hij (belichaamde) feedback op zijn eigen handelen en zijn eigen gevoelstoestand. Via de betekenisvolle ander neemt hij dus ook zichzelf waar.

De muzikale dialoog tussen verzorger en baby is een ingenieus spel van klankkleur, ritme, toonhoogte en puls. Bovendien doet het hele lichaam mee. De armpjes en beentjes van de baby trappelen mee met de vocalisaties van de verzorger.  En vice versa, de verzorger stemt zijn gebaren ritmisch af op de vocalisaties van de baby. Expressiviteit ontstaat door herhaling, contrast en variatie. De interacties tussen verzorger en baby bestaan uit frases die muzikale kenmerken in zich dragen. Tussen de frases door is er rust. 

Affect attunement kan worden opgevat als de afstemming van gevoelservaringen tussen ik en de ander. Ontwikkelingspsycholoog Daniel Stern spreekt in dit verband van vitality affects [10]: dynamische, kinetische kwaliteiten die gezamenlijk de expressiviteit van de interactie bepalen. Het gaat daarbij niet om statische emotionele aspecten maar om dynamische gevoelstoestanden. Vitality affects zijn kwaliteiten van een ervaring die dynamische bewegingskenmerken omvatten zoals golvend, schokkend, vluchtig, vervagend, explosief, crescendo (luider), decrescendo (afzwakkend), losbarstend, uitgerekt etc. Deze kwaliteiten zijn moeilijk in taal te vangen omdat ze in het lichaam besloten liggen.

Affecten en intensiteiten vormen de pijlers waarop ons gevoel is gebouwd. Door affecten ‘voelen we ons gevoel’, voelen we de belichaamde dimensie ervan. Zonder affect zouden we niet in staat zijn iets te voelen, want de intensiteit van de ervaring zou ontbreken. De mentale gewaarwording van een gevoel kan aldus niet bestaan zonder de lichamelijke inbedding ervan. Om die reden spelen affecten een cruciale rol in de manier waarop we uitstaan naar de wereld, ermee verbonden zijn, met anderen en met de omgeving. Maar ook vormt affect de basis van onze subjectieve ervaring, van ons voelen/denken – omdat affect de verandering in ervaringstoestand op een voorpersoonlijke niveau registreert en zichtbaar maakt. Juist doordat affecten ongevormd en ongestructureerd zijn, kunnen ze van het ene op het andere lichaam overgedragen worden. Sterker nog, in ons dagelijks leven zien we maar al te vaak dat de boodschap die we bewust naar de ander uitzenden veel minder van belang is dan de onbewuste affectieve resonanties die we meesturen – want het zijn de onbewuste affectieve resonanties die zich dichter bij de bron van de boodschap bevinden[11]

Een gezonde affect attunement legt de basis voor tal van ontwikkelingsgebieden. Allereerst zorgt het ervoor dat de baby vanaf 9 maanden niet alleen dyadische relaties (kind-verzorger) kan aangaan maar ook triadische relaties (kind-object-verzorger). In het laatste geval verloopt de interactie via een object (bijv. een baby wijst naar een speeltje dat hij wil hebben). De triadische interacties zijn van belang omdat het kind en de verzorger via een object de aandacht delen, en daarmee een gezamenlijke betekenisruimte scheppen waarin omgeving en objecten een rol spelen. Ten tweede, zorgt affect attunement ervoor dat het jonge kind, in het communicatieve spel met de ander, feedback krijgt over zijn eigen gedrag. Via de ander neemt hij zichzelf waar, en in dit wederkerige proces worden de gevoelservaringen in zijn lichaam verankerd. De baby leert daarmee zichzelf beter te reguleren, hij ervaart eigenaarschap over zijn eigen handelen en de eerste contouren van een biografie (zelf-geschiedenis) beginnen te ontstaan. Ten derde, zorgt affect attunement ervoor dat vocalisaties op ritmische wijze aan bewegingen en gezichtsexpressies worden gekoppeld. Hierdoor leert de baby een affect te koppelen aan een beweging (vorm), aan een ritme en aan een klank: door het gebruik van non-verbale analogieën wordt de weg vrij gemaakt voor symbolen en daarmee ook de taalontwikkeling. Ten vierde, leert het jonge kind de eigen ervaringsflow af te stemmen op de ervaringsflow van de verzorger (en vice versa) – een cruciale factor voor sociale interactie. Tot slot draagt affect attunement bij aan het tot stand brengen van een gezonde hechting tussen baby en primaire verzorger[12].

Om affecten goed op elkaar af te stemmen moet de primaire verzorger a) sensitief zijn voor de belichaamde signalen die de baby stuurt, b) de aandacht richten op vorm, intensiteit en timing van het gedrag, c) het signaal naar een andere modaliteit omzetten. Bij een gezonde affect attunement is er naast harmonie ook sprake van disharmonie. Juist het gezamenlijk zoeken naar harmonie, brengt een veilige hechting teweeg. Het afstemmingsproces verloopt van match, mismatch naar rematch. Onderzoek laat zien dat er een sterk verband is tussen het vermogen van de ouder om een mismatch te herstellen en de veilige hechting van een baby van 12 maanden oud. Goed ouderschap gaat dus niet om het voortdurend in harmonie met het kind meebewegen maar om het vermogen om verstoringen te herstellen en om in balans te komen met elkaar. Een succesvol herstel levert positieve affecten op, bovendien leert de baby om te gaan met frustratie en spanning. Het streven naar harmonie is in die zin belangrijker dan het bereiken ervan.

Echter, mismatches die structureel van aard zijn en niet gepaard gaan met herstel kunnen tot een onveilige hechting leiden. Een depressie van de moeder kan leiden tot een structurele mismatch – onderzoek laat zien dat depressieve moeders hun vocalisaties en lichaamsgedrag zowel inhoudelijk als affectief minder goed afstemmen op de baby[13]. Maar omgekeerd kan ook de baby een gezond afstemmingsproces belemmeren: premature baby’s bijvoorbeeld of baby’s met een aangeboren beperking. De kwetsbaarheid en de aanwezigheid van medische apparaten kunnen nabijheid belemmeren, ouders zitten vaak zelf middenin een verwerkingsproces en hebben veel zorgen over de baby waardoor ze minder sensitief zijn, bovendien kunnen premature baby’s of baby’s met een aangeboren beperking anders reageren op hun omgeving. Onderzoek laat zien dat premature baby’s met een aangeboren beperking minder responsief zijn, prikkelbaarder, ze vocaliseren minder en ze kunnen regulatie moeilijkheden vertonen. De afwijkende reactie van de baby kan een negatieve spiraal uitlokken: ouders krijgen geen adequate response, ze hebben moeite met het lezen van de gemoedstoestand van de baby en geleidelijk aan zullen ze minder initiatief en minder uitbundig op hun baby reageren. In dergelijke situaties is het dus heel belangrijk dat ouders voorlichting krijgen en gestimuleerd worden om het contact met de baby aan te gaan en daar een manier in te vinden die goed voelt.

De afstemming van affecten vindt cross-modaal plaats. Dat wil zeggen dat meerdere zintuigen worden ingezet om de gevoelstoestand met de ander te delen. Bij affect attunement zal de verzorger vaak voor een andere expressiemodaliteit kiezen: wanneer de baby met de rammelaar heen en weer beweegt, zal de verzorger bijvoorbeeld in hetzelfde ritme met het hoofd meebewegen. Volgens Stern vindt affect attunement plaats door het synchroniseren van intensiteit, vorm of timing. Doordat deze kenmerken amodaal zijn, kunnen ze van de ene modaliteit naar de andere overgedragen worden. Het trappelen van de beentjes van een kraaiende baby zal minder snel beantwoord worden door eenzelfde getrappel van de moeder, maar eerder door getrommel of een vocalisatie die in intensiteit of timing overeen komt met de trappelende beentjes van de baby. Juist door een andere modaliteit te gebruiken, leert het jonge kind patronen van vorm, intensiteit en timing te herkennen en te structureren – ongeacht in welke modaliteit die gecommuniceerd worden.

Bij affect attunement gaat het niet zozeer om exacte herhaling maar juist om minimale variatie – door de minimale verschillen kan het jonge kind zelf van ander onderscheiden en leert het invarianties (constanten) in de omgeving te herkennen. Een spelletje als kiekeboe of een liedje als ‘klap eens in de handen’ wordt vaak meerdere malen herhaald (tot groot plezier van de baby): hoewel de structuur hetzelfde blijft, is het spelletje iedere keer weer net even anders. Dit stelt de baby in staat om over de verschillen heen structuren en patronen te ontdekken. Het idee van variatie-in-herhaling komt overeen met Kuhl’s idee over de taalontwikkeling van het jonge kind: informele (en dus onvoorspelbare) settings en blootstelling aan verschillende moedertaal sprekers zorgen er volgens Kuhl voor dat het kind verschillende variaties van een bepaalde klank (de ‘oe’) leert kennen.  

Zulke spelletjes en liedjes kunnen we eindeloos herhalen zonder dat de baby er genoeg van lijkt te krijgen. Door de herhaling slijten patronen en structuren zich in het lichaam. De muzikale en ritmische structuur van de baby-ouder interactie zorgt ervoor dat gevoelsuitingen met elkaar gedeeld worden en in het geheugen worden verankerd. De eerste interactiepatronen, met hun overduidelijke muzikale structuur vormen een raamwerk waaraan al onze latere interacties worden opgehangen. Het is een soort oergeheugen – een geheugen van intensiteiten en affecten- die op elk willekeurig moment in ons leven getriggerd kan worden. Je hoeft maar in de supermarkt te staan, bij de groente afdeling, en plots wordt je meegenomen door een popliedje uit de jaren tachtig en voel je intensiteiten en affecten door je heen stromen.  Muziek kent daarin geen gelijke. Ik heb geen idee hoeveel liedjes er in mijn geheugen zijn opgeslagen, maar het moeten er ontzaglijk veel zijn. Het zijn vaak niet eens liedjes die ik mooi vind, ook de vreselijkste deuntjes (alle K3 albums bijvoorbeeld) heb ik opgeslagen en er is nergens een delete knop waarmee ik die deuntjes uit mijn onbewuste kan wissen. Toen ik zelf kinderen kreeg, kwamen de kinderliedjes uit mijn jeugd als vanzelf (nou ja toegegeven, ik had wel een trigger nodig) bij me terug. ‘In de  maneschijn’ bijvoorbeeld, inclusief bijbehorende gebaren. Olifantje in het bos, was een andere. Of ‘er komt een muisje aangelopen’ en dat muisje liep dan heel langzaam van de arm naar het puntje van de neus. Het is heel wel mogelijk dat die deuntjes zo goed blijven hangen omdat ze verwijzen naar onze aller vroegste ervaringen, naar het motherese, naar de vocalisaties en lichaamsexpressies van onze babytijd.

Maar het kan ook zijn dat muziek, trouwens ook dans, een rechtstreeks lijntje heeft met ons intuïtieve oerbrein – dat zich welhaast ergens in de evolutionair oudere delen van ons brein moet bevinden. Misschien ook omdat muziek uitwaaiert door het hele lijf, via de longen, via de bloedsomloop, via de poriën in de huid, door de organen heen, omhoog, omlaag, naar het puntje van de neus maar ook naar de kleine teen. Muziek zet het lijf in beweging, het weekt intensiteiten en affecten los, het voorziet het lijf van energiestoten, van een puls, van een elektrische ontlading. Net als motherese en affect attunement, maakt muziek gebruik van meerdere modaliteiten. Hoewel het oor het zintuiglijk orgaan bij uitstek is bij het ervaren van muziek, nemen we muziek (puls, ritme, toonhoogte) ook waar via beweging (proprioceptie/kinesthesie) en via aanraking (trillingen/frequenties). Evelyn Glennie, een Schotse percussioniste die op haar twaalfde doof werd, legt dat overtuigend uit in haar Ted talk. Muziek ervaar je met het hele lichaam, door te luisteren, te kijken, te bewegen en te voelen.

Zoals we hierboven hebben gezien, kent de baby-ouder interactie een muzikaal karakter. De ouder en het kind babbelen op een melodieuze en ritmische manier met elkaar. Muzikaliteit wordt door de musicoloog Stephen Malloch en kinderpsycholoog Colwyn Trevarthen opgevat als de ‘expressie van het menselijk verlangen naar cultureel leren’. Of het nu om de baby-ouder interactie gaat, het zingen in een koor, een verhitte discussie tussen een leerling en een docent, een ceremonie, een ritueel of een volksdans. In de ritmische coördinatie als ook in de vocalisaties delen we een betekenisruimte met elkaar. Een betekenisruimte die zich niet zozeer vult met woorden maar met betekenisvolle klanken, melodieën, ritmes en lichaamsexpressies. Niet de inhoud maar de stroom van affecten en intensiteiten staat daarin centraal. Misschien moeten we daarom ook niet van betekenisgeving maar van zingeving spreken.

Hoewel muziek en taal beiden communicatief zijn, verschillen zij op een cruciaal punt van elkaar. Taal is referentieel, het verwijst naar de stand van zaken in de wereld. Taal richt zich op het uitwisselen van informatie[14]waarbij de deelnemers een gezamenlijke consensus proberen te bereiken over kennis, aannames en geloofsopvattingen. Muziek, aan de andere kant, is niet in staat om te communiceren over de stand van zaken in de wereld. Communicatieve muzikaliteit gaat daarom niet zozeer over het uitwisselen van inhoud als wel over het afstemmen van affecten en motivaties. Ian Cross stelt dat bij muziek het relationele aspect voorop staat terwijl bij taal het transactionele aspect voorop staat. In de muzikale interactie wordt de ervaringsflow van de deelnemers met elkaar gesynchroniseerd.

We hebben gezien dat de vroegste ouder-kind interactie in hoge mate muzikaal is. We zouden kunnen stellen dat de communicatie in de eerste periode vooral relationeel en in mindere mate transactioneel van aard is. De vocalisaties gaan na het eerste jaar geleidelijk aan over in ‘echte’ taaluitingen. Is de neurale architectuur eenmaal gevestigd, dan zal het transactionele aspect steeds meer op de voorgrond treden. Dat wil echter niet zeggen dat de muzikaliteit in onze dagelijkse gesprekken verdwijnt. De muzikale aspecten zijn nog steeds aanwezig, echter niet meer zo overvloedig als in de baby tijd. Het referentiele karakter van taal dringt zich steeds sterker aan ons op.

Eigenlijk zouden we kunnen stellen dat spraak voortvloeit uit de allereerste muzikale interacties tussen baby en ouder. Zingen, rijmpjes, het samen met elkaar vocaliseren – hier geldt het adagio ‘meer is beter’. Onderzoek laat zien dat de klankomgeving in het eerste jaar een significante invloed heeft op de taalontwikkeling van het kind. Een rijke klankomgeving zorgt voor een goede verankering van de taal.

Maar ook als het kind ouder wordt, moeten we de muzikale kenmerken van onze taaluitingen niet uit het oog verliezen – want juist die benadrukken het relationele aspect van onze communicatie. In het algemeen mogen we meer aandacht hebben voor klank, intonatie, pitch en ritme – de muzikale parameters van onze taal. Net als de Belgen en de Limburgers, mogen we in onze taaluitingen meer zingen. Of rappen, want in deze ritmische poëzie zijn de woorden ondergeschikt aan puls en beat, waardoor intensiteiten en expressies zegevieren.

Een rijke taalomgeving, zowel voor het aanleren van de moedertaal als een tweede taal, dient te bestaan uit: (a) een overdrijving van de akoestische dimensies van de taal (intonatie, klank, pitch, ritme) zodat er een optimaal klankcontrast wordt gecreëerd, (b) informele leersituaties, (c) een rijke taalomgeving met veel variaties (in sprekers maar ook in culturele contexten) en veel herhalingen en (d) een multimodale aanpak waarbij luisteren, zien, voelen en bewegen met elkaar geïntegreerd zijn.  Willen we aan deze voorwaarden voldoen, dan dienen we niet langer een strikt onderscheid te maken tussen schooltijd en vrijetijd: het formele leren moet zich op organische wijze verbinden met het informele leren. Een goed voorbeeld daarvan zijn de taalreizen die op middelbare scholen worden georganiseerd waarbij de leerling bij een gastgezin wordt ondergebracht. Een week is eigenlijk te kort: hoe intensiever hoe beter. In een stad als Amsterdam, die zoveel verschillende culturen en talen in zich herbergt, zou veel beter gekeken kunnen worden hoe kinderen ook buitenschools met een tweede taal in aanraking kunnen komen. Verder mag er natuurlijk een stuk creatiever omgegaan worden met het aanleren van een taal. Bij jonge kinderen kan bijvoorbeeld gedacht worden aan een klankenspel, of een geheimtaal waarin kinderen hun eigen klanken en betekenissen bedenken, of iedere dag gezamenlijk in de klas een onzinwoord bedenken. En wat te denken van een workshop ‘praten-zonder-woorden’ waarin je met gebaren moet communiceren. Tradities mogen we ook niet uit het oog verliezen, vooral als het gaat om orale tradities. Een gedicht uit het hoofd leren en opzeggen. Verhalen bedenken en vertellen. Iedere school zou een troubadour in dienst moeten nemen, of een minstreel die de kinderen op een gezongen manier vertelt over de stand van zaken in de wereld. Een beetje humor kan geen kwaad, want ook humor heeft een rechtstreeks lijntje met intensiteiten en affecten.  Een musical raad ik af, niet alleen omdat ik stiekem een hekel heb aan musicals, maar ook omdat de muziek in musicals vaak ten dienste staat van de woorden. (Hoewel ik een uitzondering maak voor de Sound of Music en het beroemde do-re-mi lied op voorwaarde dat er wel bij gefietst wordt of langs het randje van een fontein gemarcheerd wordt. De traptreden als toonladder gebruiken vind ik dan weer net iets te illustratief.)

Eigenlijk is het allerbelangrijkste dat we bij het stimuleren van de taalontwikkeling niet alleen oog hebben voor het transactioneleaspect, maar ook en bovenal voor het relationele aspect. Bij het jonge kind gaat dat blijkbaar vanzelf: doordat het jonge kind nog niet beschikt over taal, schakelen we als vanzelf over naar een versie van de taal waarin klanken, ritmes en melodieën de boventoon voeren, een taal waar bovendien het hele lichaam aan meedoet. Motherese. Mooi aan het onderzoek van Kuhl is dat zij overtuigend laat zien dat overdrijving van de klankcontrasten, ritme, versimpeling en variatie ook effectief zijn bij het aanleren van een tweede taal op latere leeftijd. Bij het aanleren van een taal aan oudere kinderen, én volwassenen, mogen dus affecten en intensiteiten (de relationele aspecten van de communicatie) meer op de voorgrond treden.

Bronnen:

[1]Taalonderzoekster Patricia Kuhl spreekt van een aangeboren taalmagneet: zij baseert dat idee op het feit dat wij geen tussenklanken horen in de taal. Iets is bijvoorbeeld of een p of een b, er is geen klank die zich er tussenin bevindt. Wanneer een klank heel geleidelijk aan in een andere klank overgaat, dan horen wij toch ergens een omslagpunt. Voor dat punt wordt alles als een p gehoord, na dat punt als een b. Kuhl noemt dit de aangeboren taalmagneet: die magneet trekt de klank naar een bepaalde, ideale richting die in onze moedertaal besloten ligt[1]. Welke klank we horen is afhankelijk van onze moedertaal. Kuhl deed onderzoek naar de klankgevoeligheid van zes maanden oude baby’s in Zweden: de baby’s bleken extra gevoelig te zijn voor de ‘eu’, een klank die in de Zweedse taal veel voorkomt.

[2]Kuhl, P. K.(2011). Brain mechanisms underlying the critical period for language: Linking theory and practice, in A. M. Battro, S. Dehaene, & W. J. Singer (Eds.), Human neuroplasticity and education (pp. 33-59). The Pontifical Academy of Sciences: Vatican City.

[3]Goorhuis, S., & Schaerlaekens, A. (2008).Handboek taalontwikkeling, taalpathologie en taaltherapie bij nederlandssprekende kinderen. Utrecht: De Tijdstroom uitgeverij.

[4]Onderzoek van Kuhl laat zien dat motherese kan helpen bij het leren van een tweede taal bij volwassenen. Kuhl stelt dat ook volwassenen gebaat zijn bij het overdrijven van de fonetische contrasten en dat dit liefst in een informele leersituatie (zoals dat ook bij motherese gebeurt) met veel variaties in spraak dient te gebeuren.

[5]Veenker, H. J. J. M. (1996). De zinnen verzetten. Groningen: Universiteit van Groningen.

[6]Van Puyvelde, M., Vanfleteren, P., Loots, G., Deschuyffeleer, S., Vinck, B., Jacquet, W., &Verhelst, W. (2010). Tonal synchrony in mother-infant interaction based on harmonic and pentatonic series. Infant Behavior & Development, 33(4), 387-400.

Van Puyvelde, M., Loots, G., Vinck, B., Decoster, L., Matthijs, L., Mouvet, K., & Pattyn, N.  (2013). The interplay between tonal synchrony and social engagement in mother- infant interaction. Infancy, 2013,DOI: 10.1111/infa.12007

[7]http://www.vub.ac.be/pers/persberichten/2013/02/13/zit-muziek-moeder-baby-relatie

[8]http://www.scriptiebank.be/scriptie/2009/tonal-synchrony-based-harmonic-and-pentatonic-series

[9]Stern, D.N. (1985/2000). The interpersonal world of the child: A view from psychoanalysis and developmental psychology.London: Karnac Books.

[10]Stern, D.N. (1985/2000). The interpersonal world of the child: A view from psychoanalysis and developmental psychology.London: Karnac Books.

[11]Shouse, E. (2005). Feeling, Emotion, Affect. M/C Journal, 8(6). http://journal.media- culture.org.au/0512/03-shouse.php

[12]Decherf, D (2004). Wat is het effect van een depressie bij de moeder op de affect attunement met haar baby?Master scriptie. Gent: Universiteit Gent.

[13] De Vis, J., & Depester, L. (2011). The prosodic aspects of child-directed speech: an investigation of differences between male and female Flemish speakers.Gent: Universiteit Gent.

[14]Cross, I. R. (2014). Music and communication in music psychology. Psychology of Music, 42, 809-819.

 

De ritmische dialoog

Even voor de duidelijkheid: ik ben geen psycholoog, geen filosoof en eerlijk gezegd vind ik mezelf ook niet erg wijs of slim. Ik was op de middelbare school een middelmatige leerling met te weinig talent voor het gymnasium en teveel oog voor al het niet relevante wat er om me heen gebeurde. Een biologie leraar maakte na een proefwerk dat door de gehele klas slecht gemaakt was (er waren drie voldoendes waaronder die van mij, een zesje weliswaar, maar het gold toch als een overwinning) de volgende opmerking: ‘Als Carolien het kan, dan kan iedereen het’. Een opmerking die ik als een steek onder water ervoer: mijn eerst gevoelde triomf maakte plaats voor een nederlaag die me nooit meer heeft verlaten. Toch denk ik nog vaak terug aan die opmerking. Ergens vind ik het een geruststellende gedachte: als ik het kan, dan kan iedereen het. Dat maakt me onopvallend, niet bijzonder, niet speciaal, en nee, dat is helemaal niet erg, want het bevestigt mijn geloof dat de dingen maakbaar en in handbereik zijn.

Hoewel ik opgeleid ben als choreografe en orthopedagoge, ben ik in geen van beiden erg goed. Ook niet erg. Ik dans al jaren niet meer professioneel en als ik dans dan doe ik dat vooral in de huiskamer. Voor de lol. Ik hou intens van dansen, nog steeds, en ervaar het als mijn belangrijkste uitlaatklap, mijn belangrijkste vorm van zijn.

In mijn dromen dans ik veel. Soms ben ik bij een auditie (waar ik me achter de coulissen probeer te verbergen want het gaat me altijd slecht af), vaker in een studio. Een dansstudio is eigenlijk niets meer dan een abstracte, lege ruimte die met beweging gevuld wordt. Het is een van de mooiste ruimtes die er bestaat omdat in die lege ruimte zoveel beloftes en mogelijkheden van het lichaam verborgen liggen.

Een veelvuldig terugkerende droom is de volgende: ik spring omhoog met een ongelooflijke veerkracht, het lukt me om het plafond (die in mijn dromen de hoogte van een gymzaal heeft) aan te raken, sterker nog, ik kan er blijven hangen, moeiteloos zweef ik in de lucht terwijl de anderen al geland zijn. Mijn sprong is eeuwig, bestaat alleen uit een opwaartse beweging zonder dat ik weer terug op de grond beland. Het is een geweldig gevoel: niet alleen ben ik oppermachtig, ook lukt het me als enige in de studio om in de lucht te blijven hangen (daarmee vergeleken vallen de sprongen van de andere dansers volkomen in het niet). De illusie van gewichtloosheid -het zweven in de ruimte- roept een gevoel van immense vrijheid op.

Dansen is mijn inziens iets dat zwaar onderschat wordt in het dagelijkse leven. We zijn zo gericht op functioneel bewegen dat we vaak vergeten hoe heerlijk het is om bijvoorbeeld een arm in de lucht uit te strekken, alleen de arm, zonder een doel, en die arm zachtjes heen en weer te bewegen. Het lichaam geniet daar echt van: van die nutteloze beweging waarin puur verlangen schuilt.

Ik vind het soms zo raar dat ik hierin mijn eigen verlangens niet ken. Want pas als ik de arm omhoog beweeg en er zachtjes mee door de lucht strijk, ontwaakt het verlangen. Ervoor was het er (nog) niet, het had zich nog niet aan mij bekend gemaakt maar de rug strekt zich, de arm beweegt zich opwaarts, als vanzelf sluit ik mijn ogen, en hup, het verlangen maakt zich kenbaar aan mij.

Terug naar de sprong. Een aantal jaren geleden deed ik een onderzoek bij een groep kinderen met autisme op de Van Detschool (een cluster 4 school) in Amsterdam: 16 jongens in de leeftijd van 8-10 jaar deden mee. We wilden onderzoeken in hoeverre dans kan bijdragen aan het belichaamd invoelingsvermogen van deze kinderen. De kinderen kregen een zelf ontwikkelde danstest waarbij zij allerlei verschillende bewegingen moesten nadoen. Een van die bewegingen was de sprong. Het springen begon eenvoudig en ritmisch: geleidelijk aan werden de sprongen groter en uitbundiger. Alhoewel we dit niet voorspeld hadden, begonnen alle kinderen vrijwel automatisch te lachen. De sprongen riepen als vanzelf een bevrijdende reactie op.

Een sprong bestaat uit een afzet, een zweefmoment (het loskomen van alle steun- of raakpunten) en een landing. In een goede sprong werken alle lichaamsdelen vloeiend en ritmisch met elkaar samen. Bij de afzet bijvoorbeeld moeten de armen het strekken van de knieën ondersteunen. Een goede sprong vraagt om kracht, timing, momentum en coördinatie. Oefening is daarvoor belangrijk, toch is springen niet voor iedereen even gemakkelijk. Bij kinderen met autisme lijkt er een aarzeling in de beweging te zitten. In een onderzoek naar de bewegingsmotoriek van autistische kinderen kwam naar voren dat timing en coördinatie vaak niet accuraat zijn. De onderzoekers beschrijven het als volgt: het is alsof ieder lichaamsdeel tijdens de voorwaartse sprong onafhankelijk opereert. De knieën worden gebogen, pas dan worden de armen naar achter gezwaaid en springt het kind naar voren. Er is geen sprake van een harmonieuze, ritmische samenwerking. Het vloeiende samenspel van de verschillende lichaamsdelen ontbreekt, net als het gebruik van het momentum. Ook maken kinderen met autisme niet goed gebruik van de afzet. Bij een aanloopje stoppen ze op het moment dat de sprong moet worden ingezet waardoor snelheid en kracht verloren gaan. In hun eindconclusie onderstrepen de onderzoekers het belang van een bewegingstraining voor kinderen met autisme.

Een goede sprong verlengt het zweefmoment. Het zweefmoment is het moment waarop het lichaam loskomt van de vloer. Zweven is vanzelf in de lucht blijven hangen. Zweven is drijven op lucht. Zweven is een ‘soort rust die in permanente beweging is’ . Zweven is het dode moment tussen de sprong (de afzet) en de val (het landen). Zweven is rust in beweging.

Door te zweven ontstaat een tussenruimte, een tijdelijke sfeer waarbij het kind loskomt en zich gelijktijdig verbindt met de omgeving. Volgens Sloterdijk zijn mensen eigenlijk zweefmensen: mensen zweven in een sfeer, in een met elkaar gedeelde ruimte. ‘Het zweven in elkaar, met elkaar, het opgenomen zijn in een tussen, in een bel, een bol, een kogel, een globe of in het schuimt, vormt zijn uitgangspunt’ .

Kinderen zweven in een sfeer, in elkaar, met anderen. Dit doen ze al voor de geboorte, in de buik van de moeder bevinden ze zich in de directe sfeer van de ander – de ander die overigens nog niet los wordt gezien van het zelf. Het zweven markeert de beweging waarbij het kind een (binnen) ruimte met de betekenisvolle ander deelt.

Opvoeden zo zouden we hier kunnen stellen is dus eigenlijk niets meer en niets minder dan het kind leren goed te zweven.

In de hedendaagse cognitiewetenschappen wordt in dit verband ook wel gesproken van deelnemend zin-geven (De Jaegher en Di Paoli, 2007): doordat we met elkaar in een sfeer zweven ontstaat er een gedeelde zingeving. In deze gezamenlijke zingeving staat het lichaam centraal. Betekenissen ontstaan doordat het het lichaam uitstaat naar de wereld, erin ekisteert. De Jaegher en Di Paolo nemen de enactieve benadering als uitgangspunt . De enactieve benadering is van mening dat de Westerse wetenschap tekort schiet in het begrijpen van de subjectieve ervaring. Het boeddhisme en de fenomenologie bieden volgens hen betere ingangen. Het centrale uitgangspunt van de enactieve benadering is dat het denken niet ins ons hoofd weggestopt zich toont in onze perceptuele betrokkenheid en handelingsgerichtheid naar de wereld. Denken is dus een lichamelijke activiteit die gesitueerd en contextgebonden is.

Hanne De Jaegher, een Belgse cognitiewetenschapper, spreekt van goesting. Goesting is volgens haar de meer lijfelijke, ruwe en aardse vorm van ergens naar verlangen. Goesting is trek, een soort levenshonger, een lijfelijk verlangen dat gericht is op zelfbehoud. Het is die levenshonger die ons bestaan zin en richting geeft. Bij pasgeboren baby’s is die levenshonger niet alleen zichtbaar in het continue zoeken naar de borst, maar ook in het zoeken naar warmte en geborgenheid. Het pasgeboren kind is vanaf de geboorte gericht op lichamelijke nabijheid en het delen van betekenissen met de ander.

Zin-geving komt voort uit de levenshonger. De dingen krijgen betekenis doordat ze goed of slecht zijn voor ons voortbestaan. Het zelf-behoud en de zelf-organisatie zorgen ervoor dat we richting zoekende wezens zijn die zich om te kunnen voortbestaan tot hun omgeving moeten verhouden. Zin-geving ontstaat in de interactie met de ander en de omgeving. In die sociale interactie staat het handelingsgerichte centraal. De gezamenlijke zingeving vormt zich in de ritmische coördinatie van gebaren, uitdrukkingen (mimiek) en bewegingen tussen ik en de ander. De ritmische afstemming van twee of meer organismen wordt ook wel interactionele synchronie genoemd.

Het fenomeen is voor het eerst door Christiaan Huygens (1629-1695) beschreven, een wis-, sterren- en natuurkundige en daarnaast uitvinder. Hij ontdekte dat slingerwerken die op een bepaalde afstand van elkaar hingen op een gegeven moment in hetzelfde ritme terecht kwamen. Dit ondanks het gegeven dat de uurwerken in een ander ritme begonnen.

Wat blijkt? Alle levende systemen volgen ditzelfde principe. Onderzoek aan de University of Illinois (UI) en Northwestern University (NW) laat zien dat microbolletjes die dansen op de muziek van een ritmisch bewegend magnetisch veld steeds meer hun bewegingen op elkaar gaan afstemmen en hun bewegingen synchroniseren totdat er ingewikkelde, complexe patronen ontstaan.

Zij zijn niet de enigen: pasgeboren baby’s doen het ook. Lang voordat zij kunnen praten, bewegen baby’s in harmonie met hun primaire verzorgers. Deze ritmische afstemming vormt de meest primaire vorm van communicatie. Het is een bijzonder complexe vorm van (belichaamd) communiceren en niet alle kinderen krijgen dat zomaar onder de knie. Kinderen met autisme vinden het bijvoorbeeld moeilijk om een gezamenlijk ritme met de ander en de omgeving te vinden.

Ralph Savarese vertelt in zijn boek ‘Reasonable People: A Memoir of Autism and Adoption’ over zijn autistische zoon die hij op zesjarige leeftijd adopteerde. Hij bouwde een indoor trampoline in zijn huis. Zijn zoon die tot op dat moment niet sprak, begon dat wel te doen op de trampoline. De trampoline werd een ritmische machine die taal met het lichaam verbond. Door het natuurlijke zweefmoment te verlengen – of in andere woorden het vergroten van de tussenruimte – was zijn autistische zoon in staat om beweging aan taal te verbinden. Door de ritmische herhaling (springen, zweven, landen, springen, zweven, landen) werd de taal letterlijk in zijn lichaam geschreven.

In een email schrijft hij daarover het volgende:

When I adopted my son from foster care at the age of six (he had been sadistically abused), I built an indoor trampoline house where the trampoline was level with the floor. My wife and I strung words around the netted enclosure and quickly found that the trampoline acted as a kind of rhythmic taxi, delivering a regular beat and lots of proprioceptive feedback. Stationary, my son could not learn much of anything, but on the move…well, it made all the difference.

Het is de beweging die het taalsysteem in werking zet. Door het zweven ontstaat er een tussenruimte waarbinnen communicatie mogelijk wordt.

Nogmaals: zweven is een ‘rust die in permanente beweging is’. De trampoline uit het bovenstaande voorbeeld verlengt niet alleen het zweefmoment maar voegt daar ook herhaling/ritme aan toe: twee ingrediënten die essentieel zijn om het gezamenlijke zin-gevingsproces tot stand te laten komen. De gedachte hierachter is dat ritmische structuren zich via de motoriek verbinden met andere hersengebieden waar waarneming, taal en emotie huizen. Ritme activeert taal en maakt communicatie met de ander mogelijk. Als jij praat, ben ik even stil. Als ik praat, ben jij even stil. De stiltes tussen het praten zijn als de stiltes in een muziekstuk: ze verbinden en onderscheiden. Er gebeurt heel veel in die stilte.

Door middel van ritmische coördinatie ontstaat een gedeeld betekenissysteem. In de communicatie coördineren we perceptie-actie sequenties: degene die luistert beweegt mee met degene die praat en vice versa. De twee bewegingssystemen worden aan elkaar gekoppeld en beide deelnemers passen snelheid, richting en intonatie van de bewegingen aan elkaar aan. Ofwel: de lichamen resoneren met elkaar middels een ritmische co-variatie van bewegingen, gebaren, lichaamsexpressies en vocale expressies.

Overigens gaat het bij ritmische coördinatie niet om perfecte (ritmische) synchronisatie. Sterker nog, baby’s vanaf 3 maanden laten een voorkeur zien voor kleine afwijkingen en variaties in dit synchronisatie-proces. Bovendien synchroniseren we niet de hele tijd: episodes van ritmische afstemming worden afgewisseld met periodes waarin individuele ritmes uiteen lopen en er weer naar een gezamenlijk ritme wordt gezocht.

De interactie overstijgt het individuele. Door de ritmische coördinatie ontstaat er een betekenisruimte die veel meer is dan de optelsom van twee individuen. De interactie zelf duwt de zingeving in onverwachte richtingen. Wanneer twee individuen met elkaar interacteren dan ontstaat er in die tussenruimte een nieuwe dynamiek. Het is dit dynamische contactpunt dat als een derde autonome speler de zingeving beïnvloedt. Een goed voorbeeld is de tango. Door middel van messcherp voetenwerk bewegen de dansers razendsnel om elkaar heen. Tango – tangere- betekent in het Latijn ‘aanraken’. De dynamiek ontstaat in de tussenruimte waarbij de lichamen zich naar dit contactpunt (de aanraking) toe bewegen.

We stemmen ons gedrag ritmisch op de ander af. Met elkaar praten, de liefde bedrijven, elkaar troosten of met elkaar vechten, we doen het op een ritmische manier. Wanneer we naast elkaar lopen, stemmen we ons loopritme spontaan op elkaar af. Na het zien van een voorstelling synchroniseren de toeschouwers als vanzelf het geklap van hun handen. Kinderen die samen op de schommel zitten, zullen geleidelijk aan hun swingbeweging in harmonie met elkaar brengen. In een gesprek nemen we houding en non-verbaal gedrag van elkaar over. Kruist iemand zijn benen in een gesprek of raakt hij zijn eigen gezicht aan met de hand, dan is de kans groot dat de luisteraar dit gedrag zal overnemen .

We synchroniseren niet alleen bewegingen met elkaar, ook interne fysiologische processen worden in de interactie op elkaar afgestemd. Onderzoek laat bijvoorbeeld zien dat baby’s en moeders hun hartritme op elkaar afstemmen. Dit synchroniseren vindt plaats als gevolg van aanraking maar ook door de uitwisseling van vocalisaties, gebaren en expressieve bewegingen. Door het sociale contact ontstaat er een bio-gedragsmatige synchronie tussen moeder en baby. Hetzelfde zien we bij geliefden. In een onderzoek van Ferrer werden 32 heteroseksuele koppels gevraagd om in een ruimte tegenover elkaar plaats te nemen. De geliefden spraken niet en raakten elkaar niet aan. De koppels bleken hun hartritme en ademhaling op elkaar aan te passen. Toen de koppels uit elkaar werden gehaald en tegenover een andere geliefde werden geplaatst, verdween de synchronisatie. Een dergelijke synchronisatie is niet alleen voorbehouden aan geliefden of de moeder-kind interactie. Ook bij een activiteit zoals zingen in een koor wordt de hartslag tussen de koorzangers gesynchroniseerd Het hartritme van de koorzangers stijgt en daalt op hetzelfde moment als gevolg van gecoördineerde ademhaling.

Interpersoonlijke synchronie omvat zowel het imiteren van elkaars gedrag als ook het afstemmen van elkaars gedrag in een gedeelde actie . We botsen niet tegen elkaar op in een drukke winkelstraat omdat we onbewust anticiperen op het loopgedrag van anderen en daar ons eigen loopgedrag op aanpassen. Maar ook in acties waarin we met elkaar moeten samenwerken is er sprake van ritmische coördinatie. Wanneer bijvoorbeeld twee bouwvakkers een zware wasmachine naar de vierde verdieping van een oud grachtenpandje moeten sjouwen, dan hebben zij ieder een andere rol maar moeten ze hun handelingen wel coördineren om de actie te doen slagen.

Mijn vader vertelde me een tijd terug hoe hij vroeger samen met zijn vader en oudste broer het graan dorste. Aanleiding was een aankondiging ‘Effe noar Geffen’ langs de snelweg tussen Den Bosch en Oss. ‘Effe noar Geffen’ is een jaarlijks terugkerend feest dat het boerenleven van vroeger op traditionele wijze viert. Ik ben geboren en getogen in Oss en veel van mijn familie woont er nog. Mijn moeder komt uit een arbeidersgezin, mijn vader uit een boerengezin. In de auto op weg naar Oss dreven we de spot met het boerenfeest in Geffen. Met een slecht Brabants accent deden we de boeren na en en we concludeerden al snel dat het feest vast vooral een zuipfeest zou zijn. Bij mijn ouderlijk huis aangekomen ging ik er op door. ‘Hoeveel mensen komen eigenlijk naar dat feest?’ vroeg ik. ‘Zo’n 40.000 mensen’ schatte mijn vader. ‘Wat kun je er doen?’. ‘Oh van alles, schapen scheren, mandenvlechten, kaas maken, graan dorsen’, was het antwoord. “Wat is dat precies, graan dorsen?’ vroeg ik. ‘Het los knuppelen van de graankorrels uit de aren’. Aha. Mijn vader vertelde verder. Hij had het vroeger veel gedaan in de winter, samen met zijn oudste broer en zijn vader. Ze gebruikten daarvoor een handgemaakte houten knuppel, de vlegel, die met riempjes draaibaar aan een stok was bevestigd. De graanhalmen werden in twee rijen op de dorsvloer gelegd, met de aren over elkaar. Met drie man werd ‘het bed’ gedorst. Dit gebeurde door met de vlegel om de beurt ritmisch op de aren te slaan: dat laatste kwam nogal nauw want het was vooral zaak elkaar niet te raken. In een drieslag volgden zij elkaar in een ritmisch tempo op. Vervolgens werd het bed gekeerd en werd het ritmische slaan herhaald. Tot slot werden de graankorrels met een tweetandige hooivork uit de halmen geschud en bij elkaar geveegd, schoon gemaakt en opgeslagen.

De ritmische samenwerking bij het bewerken van voedsel of voedingsstoffen zien we in verschillende culturen terug. In Afrika bijvoorbeeld wordt het maïs op een vergelijkbare ritmische manier fijn gestampt. Eerst worden de buitenste velletjes van de maïs afgehaald, waarna de maïs samen met een beetje water in een grote stenen vijzel worden gekieperd. In tweetallen wordt het maïs met een pilon geplet, terwijl de vrouwen hun slagen ritmisch afwisselen.

Interpersoonlijke synchronie versterkt het gevoel van sociale verbondenheid. Wanneer twee mensen samen mee tikken met een metronoom dan versterkt dit het gevoel van affiniteit . Andersom geldt het ook. Wanneer mensen een lastige samenwerkingsopdracht krijgen waardoor de interactie minder vloeiend en ritmisch verloopt, dan zullen ze minder positieve en vriendelijke gevoelens naar elkaar toe hebben.

De achterliggende gedachte is dat we ons gedrag en onze handelingen voortdurend, en meestal ook onbewust, op de omgeving afstemmen. We zijn geen geïsoleerde wezens maar vormen dynamische systemen met de ander en met de wereld om ons heen. Vanzelfsprekend maakt het kind ook onderdeel uit van deze dynamische systemen. Het vermogen om te synchroniseren met de omgeving is aangeboren . Ons interne ritmische systeem brengen we voortdurend in balans met het externe ritmische systeem.

Het interne ritmische systeem omvat een groot aantal biologische processen die volgens een bepaald ritme en in een bepaalde cyclus verlopen. Dit wordt ook wel de biologische klok genoemd. De innerlijk biologische klok loopt vrijwel synchroon met de externe klok van het draaien van de aarde en de dag en nacht cyclus. Elke cel in ons lichaam heeft een eigen klok/ritme en de grote master klok bevindt zich in de hypothalamus. De hersenklok wordt door licht gesynchroniseerd met het dag en nacht ritme. Lichaamstemperatuur, hartritme, de afscheiding van hormonen, bloeddruk, slaappatroon maar ook de behoefte aan eten en drinken kennen een circadiaans ritme.

Ook dieren en planten beschikken over een interne biologisch ritme dat middels licht wordt gesynchroniseerd met de externe klok. Het groeien, bloeien en voortplanten is afhankelijk van deze biologische klok. De Grieken in de oudheid ontdekten al dat de bladeren van de tamarindeboom elke 24 uur eenzelfde beweging vertoonden. In de 18de eeuw was het de Franse onderzoeker Jean-Jacques d’Ortous de Mairan die een verband zag tussen de rotatie van de aarde en de beweging van de bladeren van de mimosa plant. Overdag richtten de bladeren zich op terwijl de bladeren s’nachts naar beneden hingen. Toen Mairan de plant in een kast zette, liet de plant hetzelfde patroon zien. Mairan concludeerde dat de plant een eigen biologische klok had. Chronobioloog Martha Merrow deed een vergelijkbaar onderzoek, ditmaal naar de groeiactiviteit van schimmels (de neurospora crassa). Onder invloed van het daglicht vormt de schimmel iedere 24 uur sporen. Wanneer de schimmel echter wordt afgesloten van de buitenwereld en geen verschil meer ervaart in licht en donker, dan gaat de 24uurs cyclus terug naar 22 uur. De interne biologische klok wordt middels het daglicht met de externe klok gesynchroniseerd. Wanneer organismen voortdurend in het donker worden gehouden dan ontspoort het eigen ritme iets waardoor een net afwijkend patroon ontstaat.

Inmiddels heeft de chronobiologie flinke stappen gezet: er zijn klokgenen gevonden die invloed hebben op het interne, biologische ritme van organismen. Martha Merrow trekt deze gedachte door naar het menselijke lichaam: volgens haar lijkt het erop dat alle menselijke organen in een gezamenlijk ritme functioneren.

Terug naar de slingerklokken in het experiment van Christiaan Huygens. De klokken gaan in elkaars nabijheid op een gegeven moment gelijktijdig lopen. Door de fysieke verbinding tussen de slingers ontstaan trillingen waarmee energie van de ene klok naar de andere wordt over gezet. Het systeem zoekt naar een optimaal bewegingssysteem waardoor het energieverbruik vermindert. Het menselijk lichaam doet dat ook. De interne systemen van het lichaam synchroniseren met elkaar af zodat het energieverbruik minimaal is. In die zin kan het lichaam ook wel als een ritmisch orkest worden opgevat. Het lichaam kent supersnelle ritmes (zoals zenuwontlading) en lange termijn ritmes –met name die laatste helpen bij het anticiperen op veranderingen in de omgeving die op hun beurt onder invloed staan van de bewegingen van aarde en zon. De verschillende biologische ritmes staan in verbinding met elkaar door middel van een intern tijdnetwerk.

De biologische ritmes reguleren het lichaam en dragen daarmee bij aan onze gezondheid. Het donker en licht worden (de 24 uur cyclus) reguleert ons slaappatroon en heeft ook effect op groei en het circadiaanse ritme. Het ochtendlicht zet enerzijds een aantal hormonale reacties in werking die de neiging tot slapen verminderen en afgifte van groeihormonen en melatonine terugbrengen, anderzijds neemt hartfrequentie toe en worden andere hormonen (die het lichaam activeren) afgegeven. Onderzoek laat zien dat peuters die werden blootgesteld aan een lichtcyclusprogramma beter groeiden dan peuters die voortdurend werden blootgesteld aan schemerlicht of fel licht.

De hartslag is een ritmische cyclus van ons lichaam die we van buitenaf kunnen horen en voelen. De hartslag staat echter niet op zichzelf maar wordt gesynchroniseerd met andere cycli zoals ademhaling, bloeddruk en het ritme van de perifere bloedsomloop. De ritmische cycli staan op hun beurt in verband met ons emotioneel welzijn en de mate van stress/spanning die we ervaren. Is het lichaam ontspannen, en in rust, dan is de afstemming tussen de ritmische cycli optimaal (wat leidt tot verminderd energieverbruik). Echter, bij spanning, druk of stress vindt er geen afstemming plaats waardoor we veel meer metabole energie verbruiken. Net als bij de klokken van Huygens zorgt de synchronisatie voor het minste energie verbruik. Lukt het niet om onze interne systemen te synchroniseren, bijvoorbeeld als gevolg van stress en spanning, dan kost dit ons flink wat energie.

Er zijn dus interne biologische ritmes en externe biologische ritmes en onder invloed van het licht worden het interne ritme op het externe ritme afgestemd. Naast het 24 uur ritme zijn er ook maandelijkse ritmes (zoals menstruatie), seizoens- en jaar ritmes zoals de afgifte van insuline, progesteron/oestrogeen die in de zomer hoger is dan in de winter terwijl de afgifte van melatonine in de zomer lager is dan in de winter.

Vanaf de geboorte, maar ook al daarvoor, spelen biologische ritmes een rol in de ontwikkeling van het kind. Zo ontwikkelt het embryo zich ritmisch: middels een segmentatieklok wordt iedere 90 minuten een signaal uit gezonden die de vorming van de wervels in werking zetten. De geboorte zelf is ritmisch: door middel van baarmoedercontracties wordt de bevalling ingeleid. Moeder en baby synchroniseren hun hartritmes met behulp van oogcontact, vocalisaties en affect regulatie.

In de buik ontwikkelt het ongeboren kind vanaf de zesde maand een slaap/waakritme. Dit ritme verschilt echter van het onze: de baby slaapt wanneer de moeder druk in de weer is en is in de nacht vaak wakker en bewegelijk. Pasgeboren kinderen slapen nog erg veel, gemiddeld 14 tot 18 uur per dag, waarbij ze tussendoor maximaal een uur wakker zijn. Baby’s herkennen het verschil tussen dag en nachtlicht niet omdat bij hen de biologische klok nog niet geheel volgroeid is. Rond 3 maanden zijn de belangrijkste biologische ritmes aanwezig. Vanaf 4 maanden gaat de baby geleidelijk aan het dag- en nachtritme aannemen.

Naast het biologische ritme is er ook sprake van een sociaal ritme. Dit sociaal ritme bevat niet alleen de interpersoonlijke synchronisatie die ik hierboven beschreven heb maar ook de activiteiten die over de dag heen een min of meer regelmatig patroon vertonen. Ons lichaam vaart wel bij structuur en regelmaat – iets wat dokter Spock in de vorige eeuw al had opgemerkt met zijn alom bekende adagio van rust, reinheid en regelmaat.

Onder sociaal ritme versta ik ook het anticiperen op het ritme van anderen in een bredere sociale context. Dit anticiperen heeft als doel om het eigen ritme adequaat op het ritme van de ander kunnen afstemmen. Fietsen in het centrum van Amsterdam is daar een goed voorbeeld van. Meer dan 20 jaar geleden verhuisde ik van Nijmegen naar Amsterdam. Er waren twee dingen waar ik vreselijk aan moest wennen: de norsheid van de mensen op straat en het verkeer. Rondom mijn huis, waar ik nu nog steeds woon, bevinden zich diverse ingewikkelde verkeerspunten. De Overtoom, de Kinkerstaat, de Constantijn Huygensstraat: ze doen qua chaos voor niet elkaar onder. Als gevolg daarvan wordt het ritme van het verkeer slechts ten dele bepaald door de verkeersregels en dien je vooral op eigen kompas te varen. Ik ontdekte al snel de subtiele en ongeschreven regels die het ritme van het Amsterdamse verkeer dirigeerden. Wanneer je bijvoorbeeld haast hebt en snel wil oversteken met de fiets, kijk je snel even naar de ander, dat doe je volstrekt onopvallend, zonder te glimlachen, zonder oogcontact, en hup, dan manoeuvreer je snel je fiets voor die ander. Het gaat er namelijk niet om dat jij de ander hebt gezien maar dat de ander jou heeft gezien zodat hij kan remmen wanneer jij voorbij scheurt. Een ander ding: de absolute noodzakelijkheid van een bel. Waar je in andere delen van het land de bel zo min mogelijk gebruikt, is de bel in het Amsterdamse verkeer een cruciaal communicatiemiddel. Ik kom eraan dus graag even opzij gaan, zo luidt de boodschap van de bel. Nog een ding: aarzel niet. Iedere aarzeling wordt gezien als een zwakte en wordt afgestraft met een razendsnelle reactie van de ander. Wees duidelijk ten alle tijden, ook als je alle verkeersregels aan je laars lapt. Anticiperen en razendsnel reageren, niet teveel met de ander bezig zijn en een zeker egoïsme is noodzakelijk om je tot het verkeer in Amsterdam te kunnen verhouden.

In mijn geval botste het ritme van de grote stad met het ritme van een klein universiteitsstadje. Het heeft me jaren gekost om het eigen gevoelde ritme in evenwicht te brengen met het flitsende verkeersritme van een wereldstad. Nog steeds gaat het me niet goed af.

Een ander voorbeeld: een paar jaar terug vond ik dat het tijd was voor een hobby. Ik was teveel in mijn hoofd bezig, dacht teveel na, dat vond ik althans en wilde wat meer met mijn lijf doen. Dansen, daar was ik inmiddels te oud voor, en meer dan een slechte amateur zou ik nooit meer worden. Iets anders dus. Een sport misschien. Voor hockey had ik totaal geen aanleg, noch voor voetbal, badminton deed mijn man al, dus waarom geen tennis? Tennis kan je nog op hoge leeftijd doen, dus dat leek me heel geschikt. Ik had nog nooit een tennis racket in mijn hand gehouden toen ik naar mijn eerste les ging in het Vondelpark. Met een rode trainingsbroek, oude gympen, en een geleend tennisracket ging ik op pad. Ik had me op gegeven voor een beginnerscursus, samen met 4 anderen, want individueel was onbetaalbaar. De vier anderen bleken allemaal tenniservaring te hebben. Ze hadden zich voor de les opgegeven om hun techniek op te frissen. Fijn, zou ik weer het kneusje van de groep zijn.

Mijn eerste les. Plok, plok, plok. De bal stuiterde over de tennisbaan. Al snel ontdekte ik dat je aan het geluid van de bal kunt horen of je slag goed is. Niet dof en ingezakt, maar helder, zingend bijna. Plok.

Mijn tweede les. Mijn derde les. Mijn vierde les. Het ging me niet al te best af. Ik besloot me te concentreren op het geluid van de bal. Als ik mijn lichaam ritmisch kon verbinden met het geluid van de bal dat op het gravel kaatst, dan zou de flow als vanzelf komen. Ik focuste me op het geluid, en verrek, het leek warempel alsof mijn lichaam beter aanvoelde waar het moest zijn en wat het moest doen. (Het is natuurlijk maar de vraag of mijn techniek werkelijk verbeterde. Voor mijn gevoel ging het beter. Als er al een verbetering te zien was dan is het nog maar de vraag of dit aan mijn zelfverzonnen ritmische oefening te wijten was. Evengoed kan het de mentale focus zijn geweest die positief doorwerkte op mijn techniek.)

Toch kon ik de gedachte van het ritmisch invoelen van de bewegingen van de tennisbal (en daarmee van mijn tegenspeler) niet meer zo gemakkelijk van mij afzetten. Het ging mij daarbij niet zozeer om het gehoorde ritme, maar om het door het lichaam ervaren en gevoelde ritme.

De achterliggende gedachte is als volgt: Wanneer we in staat zijn om een extern ritme (in dit geval de tennisbal) intern te voelen, dan lukt het ook beter om ons lichaam naar dat ritme toe te brengen. In mijn werk met kinderen met autisme begon ik steeds meer met ritme te werken. Zou het zo kunnen zijn dat kinderen met autisme meer moeite hebben met het afstemmen van het eigen, innerlijk gevoelde ritme met het ritme van de wereld? Onderzoek bij een 8 jarige jongen met autisme op de Roozendaalschool bevestigde die gedachte. Door middel van micro-analyse bracht ik de interactie tussen de dansdocente en de jongen uitvoerig in kaart. Ja, de jongen had zichtbaar moeite met ritme maar hij was niet de enige. Ook de kinderen die niet autistisch waren maar wel een taalstoornis hadden, lieten problemen met ritmische synchronisatie zien. Wat mij vooral opviel was een reeks van merkwaardige gedragingen van de jongen voorafgaand aan de warming-up. Waar alle kinderen rustig stonden te wachten tot de dansdocent zich bij de kring aansloot, observeerde ik een willekeur van vreemde gedragingen bij de autistische jongen zoals het verkrampte balanceren op 1 been met gebalde vuisten bijvoorbeeld, de opgetrokken schouders, het omdraaien en laten zien van de billen. Ik kon er maar niet achter komen waarom hij dat deed. Tot ik plotsklaps een aantal bewegingen herkende: het verkrampte balanceren leek te maken te hebben met de standbeeldoefening, de opgetrokken schouders en de billen waren uit de warming-up afkomstig. Waar de andere kinderen aan het wachten waren op de juf, daar was de autistische jongen zich aan het voorbereiden op de les. Hij anticipeerde op wat er zo dadelijk zou komen. Hij deed dit echter niet adequaat. Door zo vroeg al op komende activiteiten te anticiperen bevond hij zich niet in het hier en nu, zijn aandacht en concentratie waren elders, waardoor hij bij iedere oefening vaak net te laat begon en als gevolg daarvan achter de feiten aan liep. Noodgedwongen moest hij dan soms versnellen, heel even hervond hij het ritme van de groep tot hij weer afgeleid werd door iets in hem (een tic, een gevoelde impuls) of iets buiten hem (de klok, een muziekinstrument, het raam).

Communicatie is in feite niets meer dan de afstemming van het eigen ritme op het ritme van de ander. Hetzelfde geldt voor leren: leren ontstaat wanneer ritmische en herhaalbare verbanden worden gelegd tussen wat zich in het kind bevindt en wat zich daarbuiten bevindt.

Niet verbazingwekkend pleit ik daarom voor meer aandacht in de opvoeding en onderwijs voor het ritmische aspect. Ik denk niet alleen aan de gymles. Ik denk ook aan de ritmische structuur van de dag, van de les, van de week en van het schooljaar. Overigens ben ik daarin niet de enige want onderwijsvernieuwers zoals Peter Petersen (Jenaplan onderwijs) met het ritmisch weekplan zijn mij al voor gegaan.

Ik denk vooral aan de ritmische belichaamde ervaring waarbij ritme niet alleen gedacht, gezien of gehoord maar vooral gevoeld wordt. In alle aspecten van het leren en het pedagogisch handelen dient wat mij betreft meer aandacht te zijn voor ritme. Ofwel, in mijn optiek dient elke leeractiviteit een ritmische onderlegger te hebben. Ritmische verbindingen dienen gelegd te worden tussen de motoriek aan de ene kant en taal, emotie en waarneming aan de andere kant.

Ritmisch leren dus. Een voorbeeld. Jet Nijhuis is juf op een vrije school. Zij leert de kinderen rekenen door middel van getallengymnastiek. Ze schrijft: ‘Voor een lagere schoolkind is rekenen beleven. En beleven doe je met je gevoel. Het optellen begint bij jezelf en je voelt dat je de ruimte in gaat, steeds verder bij je zelf vandaan. Het ontelbare ligt achter de sterren, ver voor je uit. De vermenigvuldigingen gaan met sprongen bij je vandaan. Met hazensprongetjes of met zevenmijlslaarzen springt de keersom uit je weg. Bij het aftrekken komen de getallen weer naar je toe en bij het delen staan ze plotsklaps weer dichtbij. Het ritmische aspect van rekenen verwoordt Nijhuis als volgt: ‘Rekenen is bewegen langs de getallenlijn. Vooruit bij optellen en vermenigvuldigen, achteruit bij aftrekken en delen. Het is getallengymnastiek. En rekenen leren doe je dan ook, net als bij gymnastiek, met je hele lijf. Je loopt vooruit, achteruit, je springt, hinkelt, klapt, stampt. Je loopt de tafel van drie. 1-2-3, kort-kort-lang. Je gooit de bal van je linker naar je rechterhand, over je linkerschouder, vangt de bal op met beide handen op je rug en terug naar voren, terwijl je telt 1-2-3-4. Dit herhaal je. Probeer het maar eens en je hebt de tafel van 4’.

Bovenstaand voorbeeld laat zien hoe rekenen eigenlijk ritmische getallengymnastiek is. Maar de verwevenheid tussen ritme, lezen, schrijven, rekenen (en noem maar op) reikt veel verder. Een paar voorbeelden. Wanneer we luisteren naar gesproken taal, dan is er een interne metronoom die de klanken ritmisch ordent. In poëzie wordt die ritmische ordening nog sterker zichtbaar. Denk bijvoorbeeld aan een haiku die bestaat uit drie regels van 5-7-5 lettergrepen. Door middel van ritme en klank wordt de gevoelswaarde van de haiku versterkt. Ook een verhaal kent een ritme. Volgens Thomas Verborgt vormt zich een verhaal door ‘het ritme van zinnen, passages en personages – de afwisseling van rust en handeling, van snelheid en traagheid.’ D.H. Lawrence ziet een verhaal zelfs als ‘een levend ritme’, de spanning van het verhaal ontvouwt zich via het gevoelde ritme van de geschreven tekst. Vloeiend hardop lezen is een ritmische activiteit. Getallen gedragen zich trouwens ook ritmisch, hoewel wiskundigen er bij priemgetallen nog niet helemaal uit zijn. Het leren van de tafels vereist ritmisch opzeggen: door herhaling (ook ritme!) worden de tafels letterlijk in het lichaam geschreven en op die manier verinnerlijkt.

Tja, en dan heb ik nog niks gezegd over de ritmische dag- en weekindeling of de ritmische afwisseling tussen verschillende activiteiten op school. Ook heb ik niks gezegd over de verstoring in het circadiaans slaap-waakritme van adolescenten waardoor hun interne ritme niet goed samengaat met de gangbare schooltijden.

Er valt dus nog veel te ontdekken en te experimenteren. Dat experiment moet wat mij betreft verder reiken dan het aanbieden van een muziekles op school (iets wat overigens een prima start is). Het opvoeden zou ritme als grondactiviteit en uitgangspunt van het leren moeten nemen. Zowel op school als thuis.

 

Kook en Eet Spel

Gerommel in de keuken. Eieren worden uit de koelkast gehaald (de ervaring leert dat je nooit genoeg eieren in huis kunt hebben), bloem uit een la gepakt, net als de suiker. Mijn dochter vertoeft graag in de keuken. Dat doet ze het liefst zonder mij en zonder kookboek. In het begin was ik nog hoopvol gestemd: gezellig samen koekjes maken of cupcakes. Zo’n leuke moeder-dochter activiteit. Maar al snel bleek dat mijn dochter haar eigen plan volgde. Toegegeven, ik neem graag de leiding en vind het best moelijk als mijn dochter de chefkok is. Helemaal toen ze nog een kleuter was. ‘Ik ga pizza maken’, zei ze dan. Flats, een hoop deeg op het aanrecht, flink wat water erbij, een willekeurig aantal kruiden erover heen, tomatensaus, wat geraspte kaas uit een zakje en klaar is kees. ‘Volgens mij is het deeg te zacht’ probeerde ik nog maar mijn dochter trok zich er niets van aan. Het was goed zo, het mocht de oven in. Er was geen kookboek aan te pas komen. Twintig minuten later mocht de pizza uit de oven. Volstrekt oneetbaar. Mijn dochter nam niet eens de moeite om te proeven.

Allereerst: het was mijn dochter destijds niet om het resultaat te doen. Het ging om het kneden, om het mengen van de verschillende ingrediënten. Het koken had in de kleutertijd nog het meest weg van kleien of met zand spelen. Lekker tactiel, het plakkerige deeg tussen de vingers uit peuteren, er af en toe aan proeven, het suiker van de lepel aflikken, en tot slot de activiteit van het ritmische kneden.

Zo’n kookactiviteit duurde in de kleutertijd een kwartier, hooguit een half uur. De ravage die Lisa in de keuken aanrichtte was enorm. Het aanrecht was een slagveld, overal lag deeg vermengd met water, de smurrie droop van de keukenkastjes, op de grond, waar voetstappen de smurrie verder meenamen door het huis. En niet te vergeten alle kommetjes en schaaltjes die voor het koken uit de kast waren getrokken. Kinderen zijn niet zuinig. Ze denken er niet over na dat er straks ook nog afgewassen moet worden. Het kind is luidruchtig in de hoeveelheid troep die hij in een mum van tijd weet te produceren.

Dat afwassen deed (en doe) ik overigens liever alleen. Ik weet echt niet of ik daar goed aan deed (want ik ben het er mee eens dat het kind ook zijn verantwoordelijkheden moet leren) maar ik had er simpelweg het geduld niet voor. Afwassen wordt namelijk ook al snel een spelactiviteit met het kind: lekker veel schuim, lekker soppen maar flink boenen ho maar. In mijn eentje werk ik bovendien een stuk sneller.

Ten tweede: het koken van Lisa heeft iets scheikundigs. Ingrediënten bij elkaar gooien en kijken wat er gebeurt. Wanneer je eiwit klopt, krijg je luchtig schuim. Doe je een cake in de oven, dan gaat het uit zichzelf groeien. Chocola wordt een zachte smurrie als het gesmolten wordt. Water wordt in de diepsvries keihard. Dergelijke transformaties prikkelen niet alleen het kinderbrein. Ik denk dat chefkoks, maar ook amateur koks, die fascinatie met kinderen delen: het mengen van ingrediënten waardoor nieuwe texturen, structuren en smaaksensaties ontstaan.

Lisa kookt niet alleen graag, ze vindt het ook leuk om zelf gel, lipgloss, chips, lijm en parfum te maken. Inmiddels is Lisa twaalf jaar maar nog steeds zijn er in onze koelkast of diepvries met regelmaat potjes of kommetjes te vinden met een obscure inhoud. Zie bijvoorbeeld het witte bakje hieronder waarin een blauw, zwarte smurrie zit. Geen idee waar ze het van gemaakt heeft;  eetbaar is het in ieder geval niet. Meestal laat ik het een aantal dagen of weken in de koelkast of diepvries staan (afhankelijk van wat het is), net zolang tot Lisa haar brouwsel vergeten is of ik genoodzaakt ben om de smurrie weg te gooien omdat er nieuw leven uit ontstaan is.

 

(Het obscure brouwsel gemaakt door Lisa, 11 juni 2017)

Moleculair koken zou beslist wat voor Lisa zijn. Bij het moleculair koken gaan scheikunde en koken hand in hand. Eigenlijk is koken altijd een beetje scheikunde maar bij moleculair koken worden de scheikundige experimenten als uitgangspunt voor het koken genomen.  

Met deze chemische en natuurkundige manier van koken kun je bijvoorbeeld gerechten gaar maken met vloeibaar stikstof. Frituren met stikstof, vacuum zuigen van vlees en andere scheikundige processen waardoor je bijvoorbeeld kaviaar kan maken van koffie of spaghetti kan maken van appelsap [1]. Ik heb het zelf nooit uit geprobeerd maar zonet wel een starterspakket gekocht dat ik samen met mijn dochter ga uitproberen. Misschien is het te technisch en te ingewikkeld voor twaalfjarigen. Het lijkt me overigens een heel geschikt vak voor de middelbare school: moleculair koken ter introductie of aanvulling op scheikunde.

Ten derde: koken heeft iets magisch. Vroeger hadden de brouwsels van Lisa veel weg van toverdranken. Tegenwoordig is dat minder het geval. Toch zou de blauw-zwarte smurrie niet misstaan in de keuken van een heks of in het laboratorium van Dokter Proktor. Ieder keuken heeft sowieso iets magisch: de kleine potjes met kruiden op de keukenplank, het basilicum plantje op het aanrecht, de potten, de pannen, de olijfolie, of wat te denken van de vreemde en vergeten groentes die je op de markt kunt kopen, met magische namen zoals aardpeer, palmkool, mierikswortel of rammenas. 

Koken is voor een kind veel meer dan een gerecht klaar maken. Hoewel bij het ouder worden er steeds hogere eisen aan het gerecht zelf gesteld worden (het moet er mooi uitzien én lekker smaken), maken het experimenteren en spelen er nog steeds een integraal onderdeel van uit. Dit geldt niet alleen voor kinderen maar ook voor chef-koks.

Neem Massimo Bottura, een chefkok, die inmiddels twee restaurants bezit in Modena, Italië. Was hij eerst verguisd omdat hij de traditionele Italiaanse keuken op de hak zou nemen, nu is hij een van de meest gelauwerde chef-koks ter wereld met drie michelinsterren in zijn broekzak en een plek in de top 3 van de World 50 Best Restaurants. Massimo Bottura is het om veel meer dan alleen eten te doen: ‘Bij iedere hap die je neemt, kauw je cultuur. Want mijn eten gaat over zo ontzettend veel meer dan goed voedsel. Als je mijn citroentaart eet, dan eet je poëzie, dan eet je geen taart.’ [2]Bottura is een chef-kok die probeert de essentie van het eten te pakken. Hij vertelt dat hij als kind mager was, hij was te druk met voetballen, met andere dingen en had geen tijd om te eten. Zijn moeder maakte een mortadella sandwich klaar, schoof die onder zijn neus, met de woorden ‘eet nou toch jongen’. Bottura grijpt terug naar die herinnering, hij wil de essentie vatten van wat een mortadellasandwich als klein jongetje voor hem betekende. Het resulteert in ‘Memory of a Mortadella sandwich’ een minimalistisch gerecht met mortadellaschuim, een spoor van platgestampte pistache noten en een vierkant broodtorentje. De mortadella sandwich fungeert als een geleider, een medium dat Bottura met zijn jeugdherinnering verbindt.

Een ander voorbeeld: het knapperige deel van lasagne. Ook hier vormen de herinneringen uit Bottura’s jeugd de directe aanleiding voor het gerecht. Wat vinden kinderen het lekkerste aan de lasagne? Het knapperige hoekje dat licht aangebrand smaakt. Bottura wil het hoekje serveren om zodoende iedereen de ervaring te laten beleven van de kinderen van Emilia-Romagna die zo van het hoekje houden. Opnieuw keert hij hier terug naar de essentie: de textuur van het knapperige, aangebrande hoekje van de lasagne.

Net zoals bij een kunstwerk, krijgt ieder gerecht bij Bottura een titel mee:

een aardappel die een truffel wil worden

een paling die tegen de stroom in zwemt

camouflage: een haas in de bossen

Oh deer! (lief hert)

Oeps! Het citroengebakje is gevallen

De titels zijn lichtvoetig, ze suggereren een verhaal. Een aardappel die een truffel wil worden, een haas die zich ergens in de bossen verstopt houdt. Ons associërend brein reageert er maar al te gretig op. De suggestie van de titel tezamen met de opmaak van het gerecht (het zijn ware kunstwerkjes!) zetten de zintuigen, en ook de smaakpapillen, op scherp. Er is nog niks geproefd maar de smaakpapillen zijn via de verbeelding en het beeld getriggerd. Ieder gerecht kent zijn eigen vorm: soms oogt het gerecht als een sculptuur, soms als een schilderij, soms als een performance. Vorm, textuur en kleur gaan hand in hand. En dat alles vormt  slechts de opmaat voor de eetbeleving. 

Hoewel voor de vijfjarige Lisa koken niet automatisch verbonden is met opeten, is dat doorgaans wel het geval. Dat wat gekookt wordt, wordt ook opgegeten. Jonge kinderen (peuters/kleuters) kunnen moeilijke eters zijn. ‘Dat lust ik niet’ of ‘bah vies’ is een veelgehoord commentaar van peuters op het eten. Kinderen moeten wennen aan andere smaken en dat wen-proces gaat niet altijd over rozen.  Soms moet een kind wel 10 tot 15 keer aan iets proeven voor het gewend is aan de smaak. Als ouder moet je dus vooral geduldig zijn: kleine porties serveren, het niet-lekkere combineren met het lekkere, je kind mee laten helpen in de keuken, het proeven stimuleren, geen aandacht geven aan storend eetgedrag, niet afwijken van het vaste eetmoment, het zijn allemaal tips die ouders kunnen helpen bij het ontwikkelen van een gezond eetpatroon van het kind.

Lisa houdt bijvoorbeeld niet van brood. Tegenwoordig maakt ze echter tussen de middag zelf allerlei variaties klaar: brood bakken in de pan, een boterham tezamen met een rauw ei kneden tot een soort muffin die een tijdje in de oven moet staan, brood roosteren etc. Iets wat ze zelf met zorg heeft klaar gemaakt, wordt met veel meer smaak opgegeten. In een gerecht proeven we de intentie, de moeite maar vooral de aandacht die het heeft gekregen tijdens het klaarmaken ervan.

Ik vermoed bovendien dat narratieve associaties zouden kunnen helpen bij het verhogen van het eetplezier van het kind. Bijvoorbeeld:

de aardappel die een stukje ging wandelen

spaghetti op stelten

de broccoli die dacht dat hij een komkommer was

de verdwenen tomaat

De suggestie van een verhaal kan net genoeg zijn om de eetervaring bij het jonge kind te stimuleren. Hardnekkige eetproblemen zullen niet door deze narratieve associaties worden opgelost, wel kan het zorgen voor ontspanning en plezier: twee welkome ingrediënten wanneer het eetgebeuren met stress of negativiteit is omgeven.

Het eten gaat een dialoog aan met het kind. Voor jonge kinderen is er nog geen strakke scheidslijn tussen wat eetbaar en niet-eetbaar is. Jonge kinderen hebben vaker de neiging om niet eetbare dingen te eten zoals stenen, aarde, takken, houtschilfers, munten, haar maar ook verf, shampoo, waspoeder of plastic. Door ontwikkelingspsychologen wordt het gezien als een vorm van experimenteren. Vanaf 3 maanden vormt de mond een belangrijk tactiel orgaan voor de baby. Het in de mond stoppen van objecten heeft een aantal functies: (1) de baby wordt rustig van de zuigbeweging, (2) met de mond leert de baby allerlei sensitieve kenmerken van het object kennen (zoals hard-zacht, rond-vierkant, ribbelig-glad)  en (3) de mond went aan wat hardere objecten.

In de loop van het tweede jaar neemt de behoefte om voorwerpen/substantie in de mond te nemen en (soms ook) op te eten af doordat het aftasten van de wereld nu veelal door andere zintuigen wordt overgenomen. Eet het kind na zijn derde jaar nog steeds niet-eetbare dingen eten dan is er sprake van Pica, een eetstoornis[3]. In dat geval dient de huisarts geraadpleegd te worden.

In het eerste levensjaar worden de smaakpapillen flink op de proef gesteld[4]. Jonge kinderen hebben een voorkeur voor zoet. Het is de eerste smaak die de baby via de moederborst binnenkrijgt. De baby associeert de licht zoete smaak met veiligheid en vertrouwdheid.  Bitter en zuur daarentegen staan in de natuur vaak voor gevaarlijke giftige stoffen, en instinctmatig zal de baby zich van deze smaken afwenden.  De smaakontwikkeling start al in de baarmoeder, waar de foetus het vruchtwater langs de tong laat lopen. Zo leert de foetus verschillende smaken kennen (met name bitter, zoet en zuur). Voor de moeder is het aldus zaak om tijdens de zwangerschap gevarieerd te eten.

De pasgeborene heeft maar liefst 1000 smaakpapillen, terwijl een volwassen mens nog slechts 250 smaakpapillen heeft. De baby is aldus hooggevoelig voor smaken, in feite proeft hij meer dan een volwassene. Milde smaken genieten dan ook de voorkeur, zoet overwint.

Bestaat de voeding de eerste maanden alleen uit melk, vanaf zes maanden komt daar geleidelijk aan vaste voeding bij. De darmen zijn dan voldoende uitgerijpt om vast voedsel te kunnen verteren. De baby’s moeten niet alleen wennen aan andere smaken dan de moedermelk, maar ook aan een andere structuur en textuur van het eten. Jonge kinderen geven de voorkeur aan glad en zacht eten dat niet te warm wordt geserveerd. Bovendien moeten ze leren eten van een lepel en ook dat vraagt het een en ander van de mondmotoriek.

Naast smaak spelen textuur en structuur een grote rol in het eetgedrag van kinderen.

Structuur gaat over de opbouw, de manier waarop voedsel is samengesteld zoals bijvoorbeeld de afwisseling tussen gaten en compacte massa in gatenkaas.[5]Textuur gaat over hoe iets aanvoelt, bijvoorbeeld de elasticiteit van gesmolten kaas. Textuur draagt voor een groot stuk bij aan de beleving van eten. De textuur van zachte aardappelpuree, een harde ongekookte wortel of de rijstkorreltjes in rijstenpap –  juist hoe iets aanvoelt in de mond beïnvloedt het eetgedrag van met name jonge kinderen.

Aan de universiteit van Maastricht deden ze er onderzoek naar[6]. Kinderen tussen de 2,5 en 4 jaar kregen roze yoghurt met een frambozensmaakje voorgezet. De onderzoekers hadden vantevoren vastgesteld dat de kinderen deze yoghurt lekker zouden vinden. Vervolgens werd de kleur van de yoghurt veranderd en kregen de kinderen blauwe en zelfs groene yoghurt voorgeschoteld. Het maakte geen verschil: de kinderen aten net zoveel van de blauwe en groene yoghurt als van de roze yoghurt. Ook had het veranderen van smaak, in appel of citroen (de kleur van de yoghurt bleef roze) geen invloed op het eetgedrag. Toen de onderzoekers echter de textuur van de yoghurt veranderden en er kleine stukjes frambozen en frambozenpulp aan toevoegden, wilden de jonge kinderen er niet meer van proeven.

Hoewel de textuur van het voedsel voorop staat, spelen ook andere texturen een rol in het eetgebeuren. De textuur van de ruwe houten tafel bijvoorbeeld, of het gladde porseleinen bord en het scherpe mes, ze dragen allen bij aan de beleving van het eten. Drink maar eens wijn uit een plastic beker: hoe bizar ook, toch doet de wijn goedkoop aan. Misschien komt het door de geur, door de te lichte beker, of door het plastic dat tegen de onderlip plakt.  Of misschien associëren we wijn gewoonweg met glas of met kristal. Gewoonte, routine en culturele codes spelen hierin een rol. Wijn drinken we graag uit een glas, en dan nog liefst één met een pootje. Water drinken we bij voorkeur ook uit een glas, in een mok of plastic beker proeft het water lang niet zo fris. Vreemd want wanneer we onderweg zijn, vormt een plastic flesje met kraanwater plots geen enkel probleem meer.

Vroeger aten wij thuis van lichtblauwe plastic borden, met een opstaand randje zodat het eten niet van je bord gleed bij het opscheppen. De plastic borden, we dronken trouwens ook uit plastic bekers, zijn aangeschaft omdat er bij ons iedere maaltijd wel iets om viel of kapot ging. Mijn moeder was praktisch ingesteld. Met een vooruitziende blik kocht ze de plastic borden: plastic is immers onslijtbaar en kan een heel leven mee. Ik heb slechts eenmaal een plastic bord zien breken en dat was toen het geduld van mijn moeder zodanig op de proef werd gesteld door mijn broer dat het bord met boerenkoolstamp en al door de keuken vloog.

Pas toen we allemaal op kamers waren en mijn zus tijdens een weekend thuis concludeerde dat ‘die plastic borden echt niet meer konden’, heeft mijn moeder de plastic borden verruild voor het porseleinen servies dat al die tijd nutteloos in de kast stond. Het servies maakte onderdeel uit van de uitzet van mijn moeder, op 21 jarige leeftijd gekregen, nu zo’n 55 jaar geleden en nog steeds staan ze trouw in de boerenkast. Nog zoiets merkwaardigs: van het goede servies eet je niet, dat is alleen bedoeld voor speciale gelegenheden. Mijn hele jeugd heb ik zodoende van plastic borden gegeten, op de kerstdagen na.

De plastic borden zijn een onderdeel van mijn eetgeschiedenis geworden. Ik weet als geen ander dat eten van een plastic of porseleinen bord, een enorm verschil kan maken. Toch is zoiets ook weer context afhankelijk. Bij een barbecue voegt het plastic bord zeker iets toe aan de eetervaring en hetzelfde geldt voor de camping. Daar mág het goedkoop zijn. Het is allemaal onderdeel van de beleving. Want barbecueën of eten op de camping, dat doe je buiten, hopelijk met een beetje mooi weer. Het spontane, improvisorische karakter ervan, zorgt ervoor dat de plastic borden niet misstaan.

De context speelt een belangrijke rol in de eetbeleving. Eten staat nooit op zichzelf, maar is nauw verbonden met de omgeving waarin het eten plaatsvindt. De omgeving verbindt zich met het eten en het eten verbindt zich met de omgeving.

Thee drinken bijvoorbeeld, is een complexe, culturele activiteit. In Engeland wordt de ‘high tea’ om 16.00uur in de middag geserveerd. De thee wordt eerst flink sterk gemaakt waarna er koude melk en suiker aan wordt toegevoegd. Zoete en hartige hapjes worden erbij geserveerd. In Marokko daarentegen wordt er op elk moment van de dag muntthee (nana) gedronken, met suiker, zonder melk en meestal met noten of koekjes geserveerd. De mannen zijn verantwoordelijk voor het inschenken van de thee. De eerste schenkt men een glas halfvol dat direct weer teruggegoten wordt in d etheepot. Pas bij de tweede keer uitschenken wordt de thee geproefd. De thee wordt nu de theepot in een klein smal theeglaasje geschonken terwijl de afstand tussen theepot en theeglaasje steeds groter wordt. Uiteindelijk wordt de thee op een halve meter hoogte in een vloeiende beweging, zonder te morsen, in kleine glaasjes geschonken. Door dit ritueel ontstaat een schuimlaagje op de thee. Het is niet gepast de thee koud te blazen. Kleine slokjes en geduld bieden de oplossing.

In China gaan de rituelen rondom het thee drinken nog een stuk verder in de geschiedenis terug. Lu Wu, de grondlegger van de School voor Thee (750 jaar voor Christus), schreef nauwe instructies voor de manier waarop thee geprepareerd en gedronken moest worden. Helder water uit een bron in de bergen, theebladeren van de hoogste kwaliteit, op de juist temperatuur verhit. Lu Wo onderscheidt drie stadia in het verhitten van de thee. Wanneer het water voor het eerst kookt, zwemmen er kleine bubbels als ogen van vissen op het wateroppervlak. Bij de tweede kook rollen de bubbels als kristallen kralen van een berg. Bij de derde kook schommelen de bubbels als wilde golven in de ketel[7].  Bij de eerste kook wordt alleen een een beetje zout aan het water toegevoegd, bij de tweede kook volgen de theebladeren en bij de derde kook volgt een soeplepel koud water zodat het water de eigen jeugdigheid herleeft. De instructies van Lu Wu gaan echter verder dan alleen de bereiding van thee. Zo stelt hij dat de thee bij voorkeur uit een blauw porseleinen kopje gedronken moet worden, omdat het naburig groen van de theebladeren er door versterkt wordt. Ook de ruimte waarin de thee wordt gedronken, het tijdstip, met wie, in welke stemming de theedrinker is, allen spelen ze een rol in de beleving van de thee.

Rick Dolphijn[8]voegt hieraan toe dat het niet om de losse elementen gaat, maar om de manier waarop die verschillende elementen met elkaar verbonden zijn. Het blauw van het porseleinen kopje, maakt het groene van de theebladeren los. Het bronwater brengt de smaak van de theebladeren optimaal naar boven. De theebladeren zijn verbonden met de theepot, met het kopje, met de juiste kooktijd, met het bronwater. Voedsel beweegt in structuren; voedsel wordt geproduceerd door structuren en structuren worden geproduceerd door voedsel.

Eten is meer dan het tot ons nemen van voedingsstoffen: het is een intieme, betekenisvolle activiteit dat raakt aan ontelbaar veel aspecten van het leven. Ruzies worden uitgevochten onder het eten. Liefde vindt zijn weg via de maag. Door het delen van de maaltijd worden formele en informele relaties bekrachtigd en bestendigd. Voedsel bereiden staat symbool voor het zorg dragen voor jezelf en voor anderen. Het begint al met het voorbereiden van het voedsel: het boodschappen doen, het koken. Het is een dagelijks praktijk die beladen is met rituelen en gewoontes.  Alleen al de keuze voor een bepaalde supermarkt, zegt iets over wie we zijn en waar we voor staan, zelfs als we voor puur gemak kiezen.

De omgeving bepaalt voor een groot deel wat we eten[9]. Het is de omgeving die onze voedselkeuzes dirigeert. Wat we eten, met wie we eten en waar we eten zijn drie verschillende territoria die ons eetgedrag in hoge mate beïnvloeden. We eten anders als we met elkaar aan tafel eten als wanneer we voor de televisie eten. Voor de televisie hebben we veel minder aandacht voor het eten zelf[10]. Een onderzoek in Birmingham laat zien dat mensen die achter de tv of computer eten, sneller honger krijgen en gaan snacken. Het verzadigde gevoel wordt door de afleiding onderdrukt. Doordat er niet met aandacht is gegeten, vergeet het lichaam dat het al gegeten heeft.[11]Een Australisch onderzoek laat bovendien zien dat mensen die samen eten gevarieerder en gezonder eten dan mensen die alleen eten. De reden die hiervoor wordt gegeven is dat er minder plezier ontleend wordt aan het eten/koken als je alleen bent.

We leven in een (Westerse) samenleving waar een overvloed aan voedsel is. Ons eetgedrag en de keuzes die we daarin maken, worden in het Westen nog slechts ten dele gedreven door honger. In plaats daarvan zijn we voedsel gaan associëren met gezondheid, met amusement, met ons innerlijke leven. Voedsel staat in het licht van lichamelijke perfectie en levensverlenging.

Suiker wordt anno 2018  opgevat als vijand nummer een van de volksgezondheid. Suiker, het witte gif, heeft tal van slechte effecten op het lichaam. Suiker maakt je moe, suiker is slecht voor je hart, je lever, je tanden, suiker maakt dik, suiker houdt vocht vast, suiker veroudert.  Naast vet wordt suiker tegenwoordig gezien als een belangrijke veroorzaker van hart- en vaatziekten. Overmatig suikergebruik kan ook leiden tot diabetes, insuline resistentie, problemen met de spijsvertering, hyperactiviteit, ontstekingen in gewrichten, depressie en ook angsten kunnen het gevolg zijn van overmatig suikergebruik.

Onze behoefte aan suiker is evolutionair bepaald. In zoet en vet voedsel zit veel energie en vroeger, in tijden van schaarste, vormden beiden een essentieel overlevingsinstrument. Als gevolg daarvan stimuleert suiker het beloningssysteem in de hersenen: door de afgifte van dopamine ervaren we genot. Tegenwoordig hebben we in het Westen door overvloed van voedsel geen energiebuffer meer nodig. Toch blijft ons lichaam dopamine aanmaken wanneer we suiker eten. Dat is niet alleen een evolutionair overblijfsel maar heeft ook te maken met ons drukke, hectische en stressvolle bestaan. Stress kost het lichaam namelijk veel energie, met als gevolg dat we hunkeren naar het zoete, verslavende stofje.  Bovendien cultiveren wij zelf de gedachte dat suiker een beloning is voor goed gedrag. Gisteren maakte ik het tot mijn grote verbazing tot twee keer toe mee. Eerst kwam mijn dochter tussen de middag thuis met haar beste vriendin, allebei met een enorme beker vol snoep. Hadden ze gekregen van de tussenschoolse overblijf omdat ze in de prijzen (een platinumster) waren gevallen. Om dat te vieren kregen alle kinderen ijs en een beker vol snoep! Ongelooflijk. Ik zou zeggen, lever die platinumster maar weer in want opvoedkundig lijkt dit natuurlijk helemaal nergens op. Bij mijn zoon gingen ze nog een stapje verder. Die hadden gisteren een sportdag in het Amsterdamse Bos: zijn klas werd eerste en jawel, de winnaars konden kiezen tussen een mega snicker of mega mars. Als afsluiting van een sportdag, sorry, maar ik kan er met mijn pet niet bij. 

Niet dat ik het zelf veel beter doe, want ook ik draag bij aan het in stand houden van de snoepcultuur. Bij een speciale gelegenheid of in het weekend (op de zaterdagavond) haal ik cola en chips in huis.  Gezellig. Samen een spelletje doen of een film kijken en ondertussen aan wat zoetigheid nippen of knabbelen. Onbewust zend ik daarmee de boodschap uit dat cola en chips voor gezelligheid staan. Of alcohol. Na mijn werk drink ik graag een glas witte wijn en als gevolg daarvan associeer ik nu witte wijn met ontspanning. Of chocola: ik ben er dol op. Op de een of andere manier ben ik ervan overtuigd dat ik af en toe chocola nodig heb, het is goed voor mijn hormonale huishouding, en een noodzakelijke tegenhanger voor de chagrijnige dagen net voor mijn menstruatie. Een check op internet lijkt dat trouwens nog te bevestigen ook. Niet dat het veel uitmaakt want ik heb mijn eigen beloningssysteem al in werking gezet: ik voel me rot en dus heb ik die reep chocola verdiend.

De vraag is nu hoe je je als ouder kunt wapenen tegen de snoepcultuur. Geheelonthouding is moeilijk vol te houden en wellicht ook niet wenselijk want het lichaam heeft suiker als energiebron nodig. Het lichaam heeft echter geen cola, geen stroopwafels, geen winegums en geen roze koeken nodig – en deze horen dus ook niet op het dagelijkse lijstje met boodschappen te staan. Het allerbelangrijkste is dat je als ouder tijd en aandacht hebt voor het eten. Juist in gemaksvoedsel (snacks, magnetronmaaltijden, frisdranken) zitten veel calorieën. Gemaksvoedsel is goedkoop, vergt weinig tijd in de voorbereiding en levert nauwelijks afwas op. Doordat het gemakkelijk en goedkoop voedsel is, zijn we geneigd er veel van te eten. Volgens onderzoekers uit Harvard bestaat er een direct verband tussen gemaksvoedsel en gewichtstoename in Amerika[12].

Eet op vaste momenten op de dag: ontbijt tussen 7.00 en 9.00uur, lunch rond 13.00uur en nuttig het avondeten na 18.00uur. Door deze vaste eetmomenten hebben we minder behoefte aan snacken tussendoor.

Meer tijd in de keuken doorbrengen, weer contact maken met het voedsel dat we tot ons nemen. Volgens de filosoof Michiel Korthals[13 ]is de Westerse mens van het voedselproces vervreemd. De boer en het bord zijn steeds verder uit elkaar gedreven. De agriculturele mechanisatie in de 20eeeuw heeft ervoor gezorgd dat er een overvloed aan voedsel is ontstaan, getechnologiseerd voedel dat met behulp van bevriezen en gekoeld transport uit alle delen van de wereld naar ons toe getransporteerd wordt. Waar een generatie terug we nog bijna ieder dag aardappelen, een stukje vlees en seizoensgroente aten, is ons eten nu verdergaand geglobaliseerd en is het doodnormaal om pasta, rijst of couscous te eten. De globalisatie draaien we niet meer terug, en dat is ook niet nodig. De technologie heeft er echter ook voor gezorgd dat er meer dan ooit voorbewerkte voedingsmiddelen in de schappen van de supermarkt liggen.

Naast het feit dat we met zulke voedselprodukten steeds verder wegraken van ‘natuurlijk voedsel’, worden onze zintuigen door de kunstmatige smaken, kleuren en geuren misleid. Onze zintuigen raken in de war, weten niet goed meer waar ze op moeten vertrouwen. Onze zintuigen raken in de war, weten niet goed meer waar ze op moeten vertrouwen.  De Amerikaanse journalist en activist Michael Pollan zegt dan ook: ‘Mijd voedingsmiddelen die ingredienten bevatten die a) onbekend, b) niet uit te spreken, c) meer dan vijf in getal zijn , of die d) fructoserijke maisstroop bevatten’[14].

De enorme diversiteit in voedselprodukten werkt bovendien verlammend op onze keuzes. Het zijn er simpelweg te veel. Neem yoghurt: die is links gedraaid, rechts gedraaid, mager, halfvol of vol. Er is Griekse, Turkse en Bulgaarse yoghurt. En natuurlijk is er yoghurt met een smaakje: vanille, appel/peer, bosvruchten, perziek, aardbei, framboos, nectarine etc.

Niet alleen in de supermarkt zijn de keuzes overweldigend. Overal waar je komt, is er eten. Een goed voorbeeld daarvan is het station dat van een druk reizigerscentrum de afgelopen jaren met succes getransformeerd is naar een uitgaansgelegenheid en ontmoetingscentrum waar gewinkeld, gegeten en gedronken kan worden.

Iedere dag maken we zo’n 200 voedingskeuzes, en veel van die keuzes zijn onbewust. De keuzes worden vooral beïnvloed door de omgeving waarin we ons bevinden: zo maken we in een fysieke supermarkt twee keer zoveel ongezonde keuzes dan dat we dat online doen. Mijn kinderen gaan in het hartje van Amsterdam naar school. Elke dag moeten zij de verleidingen van een McDonalds, Starbucks, Albert Heyn, snackbar of een Turks eettentje (met goedkope en lekkere Turkse pizza’s) weerstaan. Onderzoek staat aan mijn zijde. Het blijkt dat per Amsterdamse school, binnen een straal van vierhonderd meter, gemiddeld elf voedselverkooppunten te vinden zijn[15]. Geen wonder dat ik met grote regelmaat de broodtrommel onaangeroerd in de schooltas aantref.

Scholen moeten hierin hun verantwoordelijkheid nemen door in de kantine gezond voedsel op een aantrekkelijke en goedkope manier aan te bieden. Maar ook schoolprojecten over voedselbewustwording, duurzaamheid en het maken van gezonde keuzes zijn relevant. En wat kunnen de ouders doen? Nogmaals, eten is iets wat veel verder gaat dan het tot ons nemen van voedingsstoffen. Eten is een gezamenlijke bezigheid, koken is een ambacht waarin veel impliciete ervaringskennis besloten ligt. Liefde voor eten gaat vaak gepaard met gezonde en duurzame keuzes: wie voor een optimale smaakervaring gaat, kiest bijna altijd voor biologisch voedsel en vlees, simpelweg omdat het lekkerder smaakt. Samen eten, samen koken, zorg besteden aan een maaltijd, je eigen groentes en kruiden telen (al is het maar basilicum in een plantenbak voor het raam laten groeien), tijd nemen zowel in het voorbereiden als het nuttigen van de maaltijd, aan tafel zitten met elkaar, genieten. Natuurlijk, dat is gemakkelijker gezegd dan gedaan want met opgroeiende kinderen is het helemaal niet zo makkelijk om een gezamenlijk eetmoment te vinden. Het ene kind is naar streetdance, het andere kind moet eerder weg vanwege de hockey, een vergadering gooit roet in het eten of je bent gewoon te moe om een maaltijd in elkaar te flansen. Maar een gezonde maaltijd hoeft niet noodzakelijkerwijs veel tijd te kosten, pasta is snel gemaakt en in het weekend kun je grootser en breder uitpakken.

Eerlijkheidshalve moet ik erbij zeggen dat ik het zelf een hele worsteling vind. Met name het halt toezeggen aan de (zoete) snacks tussendoor: ik krijg het niet goed voor elkaar. Geheel verbieden vind ik niet slim, er een slot op doen al helemaal niet. Sinds kort heb ik een kan met water in de koelkast staan: dat werkt goed want bij dorst is er eigenlijk niks zo lekker dan koud water. Wanneer ik op de markt kom – doe ik trouwens veel te weinig want boodschappen halen in de supermarkt is vele malen eenvoudiger – dan koop ik vaak vers fruit. Aardbeien, bessen, frambozen, bananen, druiven, maar ook heerlijke zoete tomaten. Dat is pas lekker, daar kan een lolly of een tumtum niet tegenop. Ook mijn kinderen vinden het een traktatie. Toch doe ik het te weinig. Het schoonmaken van het fruit vergt werk en het moet bij voorkeur dezelfde dag nog gegeten worden. En dan nog blijft de verleiding groot: een toefje slagroom op de aardbei, dat is pas echt lekker.

Beheersen, daar gaat het om. Jezelf niet laten verleiden en gezonde alternatieven zoeken, De journalist Michael Pollan[16] pleit voor echt eten, met name het eten van planten, en niet teveel. Hij geeft het volgende advies:  ‘Luister naar uw buik’. Daarmee bedoelt hij dat we ons doorgaans vooral door visuele prikkels leiden als het gaat om hoeveel we eten. Hoe groter de portie, hoe meer we eten. Michael Pollan schrijft er het volgende over:

‘Zoals op vele terreinen van het moderne leven is de voedselcultuur een cultuur geworden van het oog. Maar als het om eten gaat, loont het om ook de andere zintuigen te bewerken, die vaak nuttiger en nauwkeuriger informatie verschaffen. Ruikt deze perzik net zo lekker als hij eruit ziet? Smaakt het derde hapje van dat toetje nog ongeveer net zo lekker als het eerste?’

Dit lijkt mij een mooi uitgangspunt, goed toepasbaar ook op het jonge kind dat nog zo zintuiglijk de wereld beleeft. De geur, de smaak, de textuur en de kleuren resoneren met elkaar en produceren gezamenlijk een pluraliteit aan sensaties. Het beleven van eten is onlosmakelijk verbonden met de zintuigen en jonge kinderen weten dat als geen ander – hun leven speelt zich voor hen immers nog voornamelijk op het senso-motorische vlak af.

Het prikkelen van de zintuigen, het ruim baan geven aan het proeven en de smaaksensatie, het tactiele betrekken in de eetbeleving (van aardappelpuree een vulkaan bouwen), ruiken in het kwadraat (een tomaat uit de tuin van mijn vader ruikt vele malen lekkerder dan een tomaat van de Albert Heyn) en visueel het bord van het kind aantrekkelijk maken (en dat mag heus verder gaan dan een gezichtje van komkommer en kleine tomaatjes) maken. Narratieve associaties kunnen helpen bij het versterken van de eetbeleving. Schep bovendien niet teveel eten op zodat het bord overzichtelijk blijft voor het kind. Een tweede keer opscheppen kan immers altijd.

Eet op vaste momenten, met elkaar, aan tafel. Breng meer tijd door in de keuken. Betrek het kind bij alle fasen van het eten: het kopen/kweken van voedsel, het bereiden ervan, het opeten maar ook het afruimen, het afwassen en het scheiden van restafval. Kortom, het kind moet weer meer in contact komen met voedsel.

Dat hoeft niet noodzakelijkerwijs meer tijd te kosten: het gaat er vooral om dat er meer aandacht is voor het voedsel dat we tot ons nemen.

Voetnoten

[1]http://www.rug.nl/sciencelinx/betasteunpunt/profielwerkstuk/scheikundeitems/keuken

[2]http://www.missethoreca.nl/restaurant/artikel/2016/3/massimo-bottura-wij-mogen-niet-stilstaan-wij-zijn-voorlopers-101233766

[3]Pica komt ook voor bij kinderen met een verstandelijke beperking, zwangere vrouwen, bij mensen die in armoede leven of verwaarloosd zijn.

[4]De smaakpapillen bevinden zich op de tong: bij prikkeling worden signalen naar de hersenen gestuurd die  worden omgezet in een smaakwaarneming. De mens is in staat om 6 smaken waar te nemen: zoet, zout, bitter, zuur, umami en vet.

[5]https://fd.nl/fd-persoonlijk/1196527/texturen-op-het-bord

[6]Kremers, S. (2015). Kinderen eten niet graag ‘brokjes’. Maastricht: Universiteit Maastricht en MUMC+.

[7]Okakura, K. (1906/2014). The Book of Tea. New York: Putnam.

[8]Dolphijn, R. (2004). Food Scapes: Towards a Deleuzian Ethics of Consumption.Delft: Eburon Publishers

[9]http://eetparadijs.foodcabinet.org/grote-verhaal#chapter-1845129

[10]Birch, Pennsylviana State University.

[11]http://www.wtf.nl/bizar/28930/niet-doen-eten-tv-.html

[12]https://www.hsph.harvard.edu/obesity-prevention-source/obesity-causes/food-environment-and-obesity/

[13]Korthals, M. (2018). Goed eten: Filosofie van voeding en landbouw.Nijmegen: Uitgeverij Vantilt.

[14]Pollan, M. (2008). Een Pleidooi voor echt eten: Manifest van een eter.Vertaald door R. Vlek.  Amsterdam/Antwerpen: Uitgeverij de Arbeiderspers, p.131.

[15]Levie, S., & Van Kleef,C. (z.d.). Hoe de omgeving bepaalt wat we eten.Het Eetparadijs. Geraadpleegd 11 juni 2018, http://eetparadijs.foodcabinet.org/grote-verhaal

[16]Pollan, M. (2008). Een Pleidooi voor echt eten: Manifest van een eter.Vertaald door R. Vlek.  Amsterdam/Antwerpen: Uitgeverij de Arbeiderspers, p.163

Schrijf spel

Deze blog is nauw verbonden met de blog over tekenen. Waar in de vorige blog de ritmische beweging van kleuren allerlei zintuiglijke ervaringen oproept, zo zien we in de schrijf-tekening hierboven een ritmische herhaling van letters (F, A, I en R) met wat verdwaalde letters er tussendoor (M, N en P).  We kunnen geen betekenis halen uit bovenstaande tekst: er vormt zich geen woord, noch een zin. De betekenis ligt in het zintuiglijke domein: er is sprake van een herhalend, ritmisch spel van letters die in zichzelf betekenisloos zijn. Bovenstaande dient dan ook niet als een tekst gelezen te worden maar als een beeld in ons te worden opgenomen. Ik zeg betekenisloos maar bovenstaande tekening staat bol van de  betekenissen. Het is een vormenspel waarbij de letter zelf bevrijd wordt van de plaats die het kent in het alfabet. Het is een vrij spel: een oefening, een herhaling waarin de variaties de leidraad vormen.

De verdwaalde letters zijn de variaties: het zijn de afwijkingen op het thema. Misschien zijn letters zo op hun mooist, omdat ze de belofte van een betekenis in zich dragen, een veld aan mogelijkheden creëren, zonder iets vast te leggen en te fixeren. Duizenden verhalen worden aan ons verteld, zonder dat een ervan ons ooit bereikt.

Opnieuw is het de onvolkomenheid, zowel motorisch als talig, die elke belemmering voor het spel met letters wegneemt. Het kind staat aan de poort van de taalwereld, zij mag eraan snuffelen en aan ruiken. Maar zij is nog geen ingewijde. Het jonge kind is een buitenstaander die zin probeert te maken van ons taalsysteem. Het kind probeert de geheimen van de taal te vatten en te grijpen. Daartoe zet  het kind alle zintuigen in. Want letters kunnen niet alleen gelezen worden: je kunt ze ook voelen, ruiken, aanraken, horen en proeven.

Het letterspel bevindt zich in een niemandsland. Het is tekst noch tekening. Net als in het vorige essay doet bovenstaande tekening een beroep op de haptische visie. Het oog raakt de letters aan: het vormt een puur spel van sensibiliteiten (ritme en vormen). Juist omdat de letters geen woord of zin vormen, ontsnappen zij aan een gefixeerde vorm (de representatie). Het afstandelijke wordt verruild voor het nabije. De haptische visie is mogelijk doordat in de tekening geen fixeerde betekenisgeving (een woord of een zin) ontstaat.

Toch kunnen we niet ontkennen dat de taal aan zijn opmars is begonnen. De letters stampen als soldaten over het papier en we weten dat Lisa nog slechts een paar stappen verwijderd is van het ontsluiten van het taalsysteem. Kijk bijvoorbeeld eens naar de volgende tekening.

Op het eerste gezicht is de tekening moeilijk te duiden. Samenhang lijkt te ontbreken. In de losse onderdelen lukt het me nog om het een ander te herkennen, zoals een lamp (linksonder), een trap (rechtsboven), een rood wiel en met een beetje goede wil zie ik ook een koelkast (naast het rode wiel), een fles waar heel veel ketchup uit komt, een prullenbak, een zwart bord met bestek? en natuurlijk moeten we het groene mannetje met lange oren en drie oranje voeten niet vergeten – hoewel ik moet toegeven dat die misschien ontsproten is aan mijn eigen fantasie.

(Tekening van Lisa 5-6 jaar)

Bij wijze van hoge uitzondering heb ik Lisa destijds gevraagd wat er op de tekening stond, en met een vooruitziende blik het aan de achterkant van de tekening opgeschreven. Wat blijkt? Het gele vel is een reiskoffer die de volgende zaken bevat: een sleutel, een handdoek, een lamp, bergen, hangmat, regenboog, ladder, boterham met hagelslag, telefoon, vlieger, bal, geld en de zwembandjes. Het wiel blijkt bij nader inzien een bal te zijn. De prullenbak is het geld. Ik herken de lamp, de boterham met hagelslag, een regenboog (zwart!, in de linkerhoek) en de ladder natuurlijk. Bij nadere inspectie lukt het me om ook de bergen (de zwarte golfbeweging), de zwembandjes (de twee rondjes in het midden) en de hangmat (links boven het wiel) te lokaliseren. De vlieger en sleutel blijven een raadsel.

De vraag is niet of de tekening mooier wordt, nu we meer van Lisa’s intenties weten. De vraag is hoe we de afstand tussen het getekende en de achterliggende intenties kunnen overbruggen. We herkennen een aantal vormen, we weten dat het een reiskoffer is en daarmee heeft de tekening een helder kader gekregen. Toch ontsnapt de inhoud. We zoeken naar de bergen, we zoeken naar de vlieger, naar de hangmat, de zwembandjes maar we vinden ze niet. De aangereikte concepten kan ik slechts gedeeltelijk betekenisvol aan de tekening verbinden.

Nu we de bedoeling van de tekening weten, verandert onze blik. We zoeken bewust naar voorwerpen die bepaalde woorden representeren. We zoeken naar vormen die overeenkomen met talige constructen. De tekening structureren we aan de hand van de aangereikte concepten. Daarmee is er meer distantie in de tekening gekropen en zijn de gevoelswaarwordingen naar de achtergrond gedrukt.

Nog even: het is best een merkwaardige reiskoffer. Een boterham met hagelslag, sleutel, bal, geld, telefoon, handdoek zijn handig, zelfs een (zak)lamp, een hangmat en een vlieger associeer ik met vakantie. Maar hoe zit het met de ladder, de bergen en de regenboog? Hier zien we het associatieve vermogen van het jonge kind: vakantie betekent bergen (in ons geval dan), de regenboog die is gewoon mooi en de ladder, daar dacht Lisa waarschijnlijk toevallig aan. Een ladder kan je gebruiken  om in bomen te klimmen. En de zwembandjes zeggen vooral iets over Lisa’s leefwereld. Ze zit op zwemles, kan nog niet zwemmen, vakantie betekent naast bergen vast ook water, dus de zwembandjes moeten ook mee. Deze associaties zeggen dus wel degelijk iets over Lisa en de wereld waarin ze zich bevindt. We zijn alleen niet in staat om de door haar genoemde betekenissen in de tekening terug te vinden.

Is dat erg? Nee. Het laat wel zien dat op vijfjarige leeftijd er reeds talige concepten en representaties onder de oppervlakte sluimerend aanwezig zijn. Echter,  door de onvolkomenheid van het jonge kind (in fijne motoriek, in taal) blijft er meer vrijheid tussen teken(ing) en betekenis bestaan.

Door naar de volgende tekening.

(Brief van Lisa, datum onbekend)

Er staat: mama, ik hep spjt, dat hep ik juo bos, ik hep spit, ik hop dat jj blj bent voor ?, mama van lisa, ?, lisa. Ofwel: mama, ik heb spijt, dat heb ik jou boos, ik heb spijt, ik hoop dat jij blij bent, voor ?, mama van Lisa.

Het is een briefje met een boodschap. De boodschap ligt echter tussen de letters verborgen: de betekenis openbaart zich niet onmiddellijk aan ons, we moeten er naar zoeken. Door de herhaling en de subtiele variatie, krijgt het briefje iets poëtisch. Het doet me denken aan een Zuid-Afrikaans gedicht. Voor de aardigheid heb ik het briefje even door google translate gehaald:

mamma, ek het spyt,
dat ek jou kwaad,
ek het spyt,
ek hoop dat jy gelukkig is,
vir mamma van Lisa

Opnieuw zien we ritme, herhaling en variatie, ditmaal echter op woordniveau. Het briefje bestaat uit een speelse herhaling waarbij de letters aan elkaar geregen worden en in eenzelfde beweging weer van elkaar losgeweekt worden. De letters huppelen over het papier. Er is beweging. ‘Ik heb spijt’ herhaalt zich tweemaal, net als het woord ‘mama’ en het woord ‘lisa’. Hier zien we hoe ritme zich in en tussen de woorden voegt, in een herhalende, transformerende beweging die bol staat van affecten en intensiteiten. Want Lisa heeft niet één keer spijt, ze heeft twee keer spijt. En eigenlijk heeft ze geen spijt maar ze hep spjt. En dat is toch weet net wat anders. Bij het ‘ik hep spjt ’voelen we de p: de p is krachtiger dan de b. De p is naar buiten gericht terwijl de b naar binnen is gericht.  De p spuug je naar buiten terwijl je bij de b de lucht naar buiten tuft. De p is strakker en gespannen.  De b is meer ontspannen. (Probeer het zelf maar eens: en zet dan zowel de p als de b overdreven aan). Spjt is daarentegen weer wat luchtiger dan spijt. (In spijt zit immers de lange ij die we ook kennen van lijden). We weten dus dat de spjt van voorbijgaande aard zal zijn.  Dat is fijn en stelt mij als moeder gerust. Mooi is ook het ‘dat hep ik juo bos’: het is een aanzet voor een zin, niet af, maar dat is ook niet nodig, want de essentie ervan is onmiddellijk duidelijk. Heb ik jou boos. Nou ja, niet boos, maar bos. Een o minder. Korter. Straffer zouden de Belgen zeggen.

Er is nog meer: alle letters zijn als hoofdletters geschreven (hoewel de grootte onderling verschilt) en er zijn geen leestekens (punten, komma’s etc.) gebruikt. Er wordt geen onderscheid gemaakt tussen letter, woord of zin. Net als in het Fenicisch alfabet kennen de tekstjes van Lisa geen woordscheiding. De ruimte tussen de letters (de spaties) zijn overal ongeveer even groot en lijken eerder af te hangen van Lisa’s motoriek dan van het opzettelijk aanbrengen van structuur en ordening in de tekst. Het gevolg daarvan is dat de letters niet vanzelfsprekend woorden en zinnen vormen. Noch op inhoudsniveau, noch op visueel niveau. Nee, de letters behouden hun onafhankelijkheid, ze staan deels op zichzelf, deels leunen ze op elkaar, en wat we ervaren is ritme en beweging. In het eerste voorbeeld voltrekt het ritme zich op puur visueel niveau. In het tweede voorbeeld dringt het ritme door tot het inhoudsniveau.  Het briefje is een brief in wording: het is geen tekening meer en de talige betekenis treedt nu meer op de voorgrond.

De speelsheid waarmee Lisa de letters en woorden met elkaar verbindt, zowel op visueel niveau als inhoudsniveau, zegt enerzijds iets over haar motorische ontwikkeling en taalontwikkeling, anderzijds zegt het iets over de manier waarop Lisa denkt en naar de wereld kijkt Daarmee bedoel ik het volgende: de wereld van Lisa golft, kronkelt en schommelt. Het kent curves, buigingen, kronkels en krommingen. Datgene wat voor ons onveranderlijk en vast is, is voor Lisa nog veranderlijk, fluïde en dynamisch. Neem bijvoorbeeld een steen. Levenloos materiaal waarvan we zeker weten dat het niet uit zichzelf gaat bewegen. Het kan in beweging gezet worden maar doet dat nooit uit zichzelf. In Lisa’s wereld kan dat wel: stenen kunnen bewegen want misschien zijn het wel oeroude steenmannetjes, kleine trollen die zich als stenen vermomd hebben. Of misschien is de steen wakker geworden. Of misschien zijn er die nacht pootjes onder de steen gegroeid. De redenering van een jong kind is van een geheel eigen aard. ‘Ik gooide met de steen en toen ging het raam kapot’ wordt ‘het was de steen die het raam kapot maakte’.

Laten we eerlijk zijn: als er kabouters of elven bestaan, dan zullen ze zich als eerste tot de kinderen wenden.

De intensiteiten en affecten waar we het in het vorig essay over hadden, tonen zich ook in het spel met letters en woorden. Ditmaal vormen herhaling en variatie de hoofdingrediënten. Deleuze stelt dat intensiteit alleen kan ontstaan vanuit een vitale kracht die ieder domein overschrijdt en doorkruist. Ritme is die kracht. Ritme verschijnt tussen de letters door. Het ritme van een sensatie, zo stelt Deleuze, is een vitale kracht waardoor het zelf zich sluit en tegelijkertijd zich opent voor de wereld. Eenzelfde beweging zien we terug in de tekeningen van Lisa: de letters sluiten elkaar in terwijl ze zich tegelijkertijd naar de wereld toe openen.

Deze vorm van schrijven, waarin ritme, intensiteit en affect de boventoon voeren, wordt door Hermansson (2013)[1]ook wel ‘nomadisch schrijven’ genoemd. Volgens haar is schrijven een dynamisch proces dat zich niet enkel zou moeten richten op het categoriseren en fixeren van de wereld met behulp van representaties en semiotiek. Schrijven is volgens Hermansson een gebeurtenis waarin zich een ontelbaar aantal verbindingen ontvouwen. Verbindingen die niet alleen menselijk maar ook niet-menselijk zijn. Tijdens het schrijven maken we immers contact met de pen, die we tussen onze vingers vasthouden. We maken contact met het papier, met de tafel waaraan we zitten en de stoel die ons in een juiste schrijfhouding dwingt. De aanraking reikt echter nog vele malen verder dan het contact met niet menselijke elementen die zich  in onze directe nabijheid bevinden – zoals de hierboven genoemde objecten die het schrijfproces mogelijk maken. Met het schrijven ‘raken’ we de wereld aan, we leggen een ontelbaar aantal verbindingen, zetten relaties uit, en vullen de ruimte met potentieel. In het nomadisch schrijven opent zich een tussenruimte die zich in ontelbare richtingen uit spreidt, die breuklijnen en verschillen veroorzaakt en het krachtenspel tussen menselijke en niet-menselijke krachten toont.

De niet-menselijke krachten bestaan voor een groot deel ook uit de verschillende media waarvan we ons bedienen. Zeker, we schrijven maar wat we bovenal doen is mailen, tekstberichtjes sturen via Whatsapp, twitteren en typen op de computer of laptop. Onze aantekeningen, verslagen, nota’s typen we bij voorkeur uit op de computer of laptop. Zelden ontvang ik een handgeschreven brief, zelden schrijf ik er een. De enige uitzondering hierop zijn de paar verjaardags- en kerstkaartjes die ik ieder jaar ontvang.

Ik ontvang trouwens ook verjaardagskaarten van commerciële bedrijven. Meestal zijn dat glimmende kaarten met voorgetypte tekst waarbij voldoende ruimte is overgelaten voor mijn naam en de datum waarop ik jarig ben. Zonder ze een blik waardig te achten, verdwijnen deze voorgedrukte kaarten in de papierbak. Ergernis, dat roept het bij me op, vanwege de verspilling en de zogenaamde persoonlijke ‘touch’ die het kaartje met zich meedraagt. Och, wat leuk, Ikea heeft aan mij gedacht, de postcode loterij ook en van T-mobile krijg ik een verjaardagsapp. Ik voel me verkocht, verraden, bij de neus genomen omdat dergelijke commerciële bedrijven mijn persoonlijke domein indringen zonder enige scrupules. Hier zijn marketing machines aan het werk die het persoonlijke domein misbruiken om consumenten aan zich te binden.

Hoewel kinderen, opgroeiend in een media gedomineerde samenleving, met meer gemak het persoonlijke kunnen verbinden aan een medium dat in essentie onpersoonlijk is, zijn er nog steeds domeinen waarop het schrijven zegeviert. Een dagboek is meestal een object,  een boekje of schrift waarin de eigen gedachten een plek krijgen. Aan het papier vertrouwen we onze gedachten toe. Op de kunstacademies hebben de studenten een dummy, een persoonlijk schetsboek dat zich vult met schetsen, gedachten en creatieve ideetjes. Dummy’s zijn vaak prachtig vorm gegeven boeken omdat de vorm niet af is en ideeën in de meest ruwe, oorspronkelijke en dus krachtige vorm hun weg naar de wereld vinden. 

Er zijn mensen die naar God schrijven. Er zijn kinderen die naar Sinterklaas schrijven. Ook dit zijn vaak handgeschreven brieven.

Met de hand schrijven is een belichaamde manier van schrijven. Het kent een zeker lijfelijkheid. De bewegingen, krachten en intensiteiten die tijdens het schrijven vrijkomen, worden overgedragen op het papier. Dit is overigens geen eenzijdige overdracht. De handbeweging spreekt niet alleen tot het papier, maar het papier spreekt ook tot de handbeweging. De handbeweging vertaalt zich in beweging van het inkt. Het inkt vloeit op zijn beurt uit over het papier. Het is een dynamisch proces: iedere handgeschreven letter is uniek. Afhankelijk van het papier, de pen, de toestand van de schrijver, de plaats en het moment vormen de letters zich.

Schrijven is dus iets heel anders dan typen. Het schrijven is een geleefde ervaring waarbij de beweging van het schrijven zich verbindt met materie (inkt, papier). Er zijn echter ook andere verschillen: schrijven doen we met één hand waarbij  de pen of het potlood tussen duim, wijs- en middelvinger rust. Typen, daarentegen, doen we met twee handen. Alle tien vingers zijn betrokken bij het typen en iedere vinger is verantwoordelijk is één letter. Bij het schrijven daarentegen vormen letters en woorden organische gehelen. De ene letter vloeit in de andere letter over. Wanneer we schrijven ligt het centrum van de aandacht bij het puntje van de pen, daar waar de pen contact maakt met het papier. Bij het typen richten we onze aandacht afwisselend op het keyboard (motorische handeling) en het scherm (visuele check). Schrijven is bovendien een lineair proces dat weinig ruimte laat voor fouten. Typen is deels een lineair proces, want meestal typen we van links naar rechts, maar we kunnen ook door de tekst scrollen, naar iets terugkeren of ergens op vooruitlopen. De computer en laptop zijn vergevingsgezind: fouten kunnen met de delete knop snel en doelmatig verwijderd worden. Een getypte brief kan smetteloos zijn. Een geschreven brief laat fysieke sporen achter van de schrijver. Een brief is altijd onvolkomen. Die onvolkomenheid is meteen ook een van de charmes van het handgeschrevene.

Er zijn nog meer verschillen te benoemen. Schrijven gaat langzamer dan typen. Bij het schrijven moeten we keer op keer motorisch-grafisch een letter vormen: bij het typen zijn de vormen van de letters vooraf gegeven, wel kunnen we kiezen voor een bepaald lettertype. 

De vraag is nu, wat is beter voor de ontwikkeling van kinderen, schrijven of typen?  Wellicht niet verrassend zijn hier tal van onderzoeken naar gedaan. Drie onderzoeksstudies van Mueller en Oppenheimer[2]laten overtuigend zien dat schrijven meer leeropbrengst oplevert dan typen. Jongeren leren beter wanneer ze hun aantekeningen op papier schrijven: dat geldt zowel voor de korte als de lange termijn. Het maakt niet eens uit of de leerlingen hun aantekeningen wel of niet teruglezen. De achterliggende verklaring is dat typen veel sneller gaat dan schrijven. De aantekeningen op de laptop zijn vaak letterlijke transcripties van wat gezegd is. Het schrijven daarentegen gaat langzamer, de leerlingen moeten hierdoor noodgedwongen keuzes maken en de inhoud van wat gezegd is in eigen woorden (of steekwoorden) omzetten. Hierdoor ontstaat een dieper leereffect. Bij het typen is er juist sprake van een oppervlakkig leerproces.

Bovendien leidt schrijven tot een betere letterherkenning. Longcamp (2005)[3]deed samen met haar team onderzoek  bij kinderen tussen de 3 en 5 jaar. De kinderen werd gevraagd om letters van het alfabet al schrijvend of typend te kopiëren. Het schrijven bleek een betere letterherkenning tot gevolg te hebben. Bij het typen werden tijdens de letterherkenning tests  meer fouten gemaakt. Longcamp concludeert dat beweging een sleutelrol speelt in letter herkenning: de letters worden als het ware in het lichaam geschreven.

Een Amerikaans onderzoek[4]laat zien dat schrijven de hersengebieden activeert die nodig zijn voor het succesvol leren lezen. De onderzoeksgroep bestond uit vijfjarige kinderen die nog niet konden lezen. Allereerst kregen de kinderen de opdracht om bepaalde letters te schrijven, te typen of op te sporen. Vervolgens kregen de kinderen beelden te zien van die letters terwijl ze in een fMRI scanner lagen. De gebieden van het brein die actief zijn bij het lezen werden alleen actief bij de groep kinderen die de letters had geschreven en niet bij de groep kinderen die de letters alleen hadden opgespoord of over getypt. Het schrijven activeert de hersengebieden die betrokken zijn bij het lezen.

Schrijven, zo kunnen we op grond van bovenstaande onderzoeken stellen, leidt voor een hogere leeropbrengst, leidt tot betere letterherkenning en activeert de hersengebieden die betrokken zijn bij het leren lezen.

Maar op de eerste plaats dient het schrijfproces zichzelf. In dat schrijfproces kunnen vier gebieden onderscheiden worden (Hermansson, 2013): schrijven als een vaardigheid, schrijven als ontwikkeling, schrijven als een sociale gebeurtenis en schrijven als een semiotische activiteit. Allereerst is schrijven een vaardigheid die kinderen geleidelijk aan onder de knie krijgen. Om goed te kunnen schrijven is fijne motoriek en ooghand coördinatie vereist. Kinderen leren bovendien een relatie te leggen tussen klank en symbool, ook leren zij letters te decoderen en encoderen. Ten tweede krijgen de kinderen door schrijven en lezen toegang tot de taal. De kinderen beginnen te begrijpen dat schrijven een vorm van communicatie is. In de eerste fasen van het schrijfproces wisselen tekenen, krabbelen en schrijven elkaar nog af en bewegen de kinderen nog vloeiend en dynamisch tussen verschillende niveau’s van schrijven door. Het jonge kind is een schrijver ‘in wording’ en wordt geleidelijk aan ingewijd in de culturele conventies rondom het schrijven.  Ten derde leren kinderen dat schrijven een sociaal fenomeen is. Schrijven is gesitueerd in een sociale, culturele en politieke context en vindt plaats binnen een bepaalde tijd en ruimte. Ten vierde is schrijven een semiotische activiteit, dat wil zeggen, door het schrijven geven we betekenis aan de wereld. Het kind construeert en reconstrueert betekenissen met behulp van taal en zet daartoe verschillende modaliteiten in (haptisch, visueel, motorisch/kinesthetisch).

Het kind leert de werkelijkheid te categoriseren en op te delen met behulp van taal. Zo leert het kind dat een hagedis behoort tot de grotere verzameling van reptielen en dat reptielen op hun beurt weer tot een grotere verzameling van dieren behoren. Deze talige constructen zorgen ervoor dat het kind los komt van de wereld: de eerstgevoelde zintuiglijke onderdompeling maakt plaats voor een zekere distantie. Iets komt er tussen de wereld en het kind te staan, en dat iets is taal.

In de eerste fase van het schrijfproces is het schrijven echter nog dichtbij de dingen (zoals we hierboven in de voorbeelden zagen). Het schrijven is bovenal een haptische ervaring, omgeven door het hier en nu. Voor Hélène Cixous, een Franse feministische dichter en filosoof, is schrijven diep verbonden met aanraken. Het aanraken van zichzelf en de wereld. Schrijven is voor haar het laten gaan, je mee laten voeren door krachten die niet van jou zijn, de controle uit handen geven en het andere toelaten in de tekst. Met aanraken bedoelt zij ook doorgangen creëren tussen ik en de ander.

Het doet me denken aan de schrijfsels en tekeningen van Lisa. Haar schrijfsels zijn doorgangen, openingen, tussenruimtes waarin het zintuiglijke zich met de gevoelde affecten verbindt en in een gestolde vorm weer naar de wereld terugkeren.

Volgens Cixous zijn er twee manieren om je verbinden met een tekst : of je temt een tekst of je wordt verzwolgen door een tekst. Kijken we nu nog eens terug naar de schrijfsels van Lisa dan zien we dat Lisa een poging doet om de letters te temmen, dat wil zeggen, Lisa probeert de letters in een vorm te duwen, te fixeren. Het lukt haar slechts ten dele, want de letters ontsnappen, Haar schrijfsels vormen een lijnenspel dat een nomadische beweging mogelijk maakt. De letters organiseren zich niet tot een tekst, tot een lineaire sequentie. In plaats daarvan bestaan de letters naast elkaar en zijn ze op een niet-hiërarchische manier met elkaar en met de wereld verbonden. In het ‘primitieve’ schrijven resoneren de letters met de zintuiglijke ervaringen die eraan ten grondslag liggen.

Bij jonge kinderen is het schrijven in eerste instantie voornamelijk een lijfelijke activiteit (net zoals kleien of met zand spelen). De meeste volwassenen kliederen niet met letters: kinderen (maar ook schrijvers, filosofen en dichters) doen dat wel. Die zoeken de ruimte tussen de letters op, het gebied waar krommingen, buigingen en curves mogelijk worden. Het schrijven is niet een afstandelijk schrijven maar een schrijven dichtbij de dingen. Het kind laat zich meenemen door een zintuiglijke stroom en probeert tegelijkertijd die ervaringen te structuren en organizeren, in een vorm die herkenbaar en toegankelijk is voor anderen.

Deels lukt dat in bovenstaande tekeningen en schrijfsel, deels lukt dat niet. In het voorbeeld hieronder, van mijn zoon Luuk, zien we dat de letters hun vorm hebben gevonden, Datum is onbekend, dus ik kan helaas niet meer traceren hoe oud Luuk ten tijde van het onderstaande rijmpje was. Moet ik een schatting doen, dan denk ik tussen de 6 en 7 jaar oud.

ik ben ik, ik zeg ik ben dik
ik leg mijn pet naast mijn bed
retteket zegt mijn trompet
de wc is vies met veel pies
zus is zus als je naar haar gaat staan

Ritme ontstaat nu niet zozeer door de vorm van de letters als wel door de inhoud.  We zien dat Luuk inmiddels de schrijfletters beheerst: ook heeft hij de letters op woord- en zinsniveau geordend. Dit verhoogt het leesgemak. Ook kent Luuk niet langer eigenzinnigheid aan iedere afzonderlijke letter toe. De letters staan ten dienste van elkaar. Er zijn spaties tussen de woorden aangebracht en iedere zin begint op een nieuwe regel. Er is nog weinig gebruik gemaakt van interpunctie (geen komma’s, punten, hoofdletters) waardoor de woorden goed blijven stromen.

Het ritme doet zich in het rijmpje van luuk zowel op visueel niveau als op inhoudsniveau voor.  Kijk maar eens naar de eerste zin:

ik ben ik, ik zeg ik ben dik

Leve de herhaling. In de eerste regel staat de ‘e’ centraal die we hier als een è en niet als een é uitspreken. In de vierde zin volgt de variatie: de è verdwijnt naar de achtergrond en daarvoor komt in de plaats de ie, die overgaat in de u en de aa. Mooi ook is het einde: naast haar gaat staat. Grammaticaal niet correct en ook que ritme zijn we zoekende. Het is een dilemma dat we allemaal wel kennen wanneer we een sinterklaasgedicht schrijven: wat dicteert het rijmpje? Ritme of grammaticale correctheid?

De inhoud is associatief, het is een vrij spel van gedachten. Gedachten die zich meer door ritme dan door een narratieve verhaallijn laten leiden. Die narrativiteit zal overigens zeer snel zijn intrede doen en zal daarmee het intrinsieke, ritmische vormspel van letters, woorden en zinnen gaan overschaduwen.

Tot slot: ook dit gedicht heb ik voor de aardigheid door de google translate machine gehaald.

Zie hier het resultaat:

ek is ek, ek sê ek is dik
ek lê my pet langs my bed
retteket sê my trompet
die toilet is vies met baie pies
suster is suster as jy na haar gaan staat

 

Voetnoten:

[1]Hermansson, C. (2013). Nomadic Writing: Exploring Process of Writing in Early Childhood Education. Dissertation. Karlstad: Karlstad University Studies

[2]Mueller, P. A., & Oppenheimer, D. M. (2014). The pen is mightier than the keyboard: Advantages of longhand over laptop note taking. Psychological Science 25, 1159-1168.

[3]Longcamp, M., Zerbato-Poudou, M. Velay, J. (2005). The influence of writing practice on letter recognition in preschool children: A comparison between handwriting and typing. Acta Psychologica, 119, 67-79.

[4]James, K.H, & Engelhardt, L. (2012). The effects of handwriting experience on functional brain development in pre-literate children. Trends in Neuroscience and Education, 1(1), 32-42.

 

Teken spel

Dit is een tekening van Lisa, destijds 5 jaar oud. De tekening is een kleurenveld dat bol staat van intensiteiten en ritmes. De krassende bewegingen die zich middels herhaling en variatie in alle richtingen over het papier verspreiden, vormen een ritmisch motief. De felle contrastrijke kleuren vormen dynamische kleurvlakken waarin een aantal vormen (de vlinder en de hartjes) zijn verwerkt. In de linkerhoek is een stukje wit uitgespaard, precies genoeg om er de eigen naam in kwijt te kunnen.

In een ontwakende motoriek die nog niet geheel verfijnd maar al wel in ontwikkeling is, toont Lisa in haar tekeningen een expressieve wereld, rijk aan contrasterende kleuren en ritmes. Vorm is hier ondergeschikt aan kleur. Het zintuiglijke voert de boventoon. De schokkerige kleurvlakken drukken met name sensibiliteiten uit.

We kunnen niet achterhalen hoe de kleutertekeningen precies tot stand zijn gekomen en wat Lisa’s intenties waren – wellicht wilde Lisa de tuin tekenen, een mooie zomerdag, de wolken, het gras. Misschien wilde ze wel alles tegelijkertijd tekenen. Feit is dat ze zich in de tekening liet leiden door het zintuiglijke en het tactiele: ze werd mee gevoerd door de krijtjes en stiften die op de werktafel lagen uit gestald. Het roze krijtje lokte uit om te krassen: het roze moest op haar beurt omheind worden door het rode. Het rode vroeg om het groene en toen kon het blauwe niet meer achterblijven. De tekening werd niet gemaakt: zij ontstond.

Ik beweer: jonge kinderen hebben een sterke voorkeur voor het intense. Felroze is de lievelingskleur van vrijwel alle jonge kinderen, zowel jongens als meisjes. Pas als jongens ontdekken dat roze voor meisjes is, kiezen zij strategisch voor groen. Ook een intense kleur.

De tekening van Lisa ais intens en dynamisch. De tekening is in beweging. De ene kleur staat in directe nabijheid van de andere. De kleuren lossen niet in elkaar op maar blijven aanwezig, ze blijven dichtbij en naast elkaar bestaan. 

In de tekening kunnen we drie gebieden onderscheiden: de contour, de figuur en het veld[1]. De centrale figuur is de vlinder die door de hartjes wordt bij gestaan. De figuur komt tevoorschijn vanuit een innerlijke logica van strepen en streken. De vlinder staat precies in het midden en bevindt zich zowel op de voorgrond als de achtergrond. Dat wil zeggen: de vlinder doemt op uit de achtergrond maar drukt zichzelf ook weer terug in diezelfde achtergrond. Het is door de contour dat we de vlinder kunnen herkennen. De dunne blauwe streepjes zijn de antennes die eindigen in rood/blauwe knotsen die met een donkere kleur zijn omlijnd. Ook het borststuk en de vleugels zijn omlijnd. Lisa tekent hier de archaïsche vlinder: het is niet de willekeurige vlinder die we op een bloem, struik of veld zullen aantreffen maar de vlinder als symbool voor het lieflijke. Niet voor niets wordt deze vlinder bij gestaan door twee hartjes. De vlinder is anatomisch niet correct, iets wat er in het geheel niet toe doet. Wat we hier namelijk zien, is de oervorm van de vlinder.

De contour isoleert de figuur van de ruimte erom heen. Maar omdat Lisa de contouren nauwelijks benadrukt, maken de figuren (vlinder en hartjes) net zo goed onderdeel uit van de achtergrond (de omringende ruimte) als dat ze daar van los komen. Een mooi voorbeeld zijn de hartjes: het zwarte hartje is door het contrast in kleur en door de omlijning goed herkenbaar als figuur. Het oranje hartje daarentegen blijft goed verborgen, omdat het dezelfde kleur heeft als de achtergrond. Het is door de flinterdunne contour dat het oranje hartje toch nog enigszins loskomt van de omgeving. Het blauwe hartje tot slot ligt goed verborgen, alleen een kieskeurig oog kan het hartje ontdekken.

Tot slot is er het veld. In de tekening van Lisa bestaat het veld uit contrasterende kleuren. Het veld is ongestructureerd, richtingloos en beweegt roekeloos alle kanten op. Het gevolg daarvan is dat de betekenis van de centrale figuren naar achter wordt gedrongen en de tekening allereerst een puur spel wordt van lijnen, kleuren en krachten. De betekenis ervan ligt volledig besloten in het zintuiglijke.

Ik weet niet of ik de tekening mooi vind. Of eigenlijk weet ik het wel: ik vind de tekening mooi! De reden daarvoor is niet zozeer esthetisch als wel gevoelsmatig van aard. De tekening is van mijn dochter, ik hou van mijn dochter en de tekening is een expressie van haar gevoelstoestand op dat moment. Daarom vind ik haar tekening mooi. En ook omdat de tekening zo direct en eerlijk is: er zit niets tussen, het verhult niets, het toont niets, de tekening is er gewoon.

Omdat het niets toont, hoeft het niet getoond te worden.

Door de jaren heen heb ik in mijn huis weinig kindertekeningen opgehangen. En als ik dat al deed, dan kwamen die tekeningen vooral te hangen op de neutraalste plekken in huis (de gang of de trap). Velen van hen heb ik verzameld in een map. Maar velen zijn ook verdwenen in de kinderkunstbewaarbak[2]. Kinderen zijn namelijk uiterst productieve wezens: zij kunnen in een kort bestek enorm veel tekeningen produceren. 

Misschien heb ik de kindertekeningen niet opgehangen omdat ze te aanwezig zijn, te dominant in het sturen van mijn blik. Ze zuigen de blik op, eisen ongeduldig de aandacht op. Immers, het intense is luidruchtig[3]. Fiets op een doordeweekse dag door een woonwijk, halverwege de ochtend, rond half elf zo’n beetje en het contrast wordt onmiddellijk duidelijk. Kijk naar de verlaten huizen van de bewoners die in alle vroegte naar hun werk zijn vertrokken.  Een vogeltje tjilpt, een vuilniswagen rijdt voorbij, iemand is op weg om boodschappen te doen, een huisvader sjokt achter de kinderwagen aan. Dat is het straatbeeld. Nu gaan we de hoek om, een stukje rechtdoor .Een driehoekig bord met spelende kinderen kondigt de school aan. Een deur gaat open. Kinderen stormen naar buiten al schreeuwend, lachend en roepend. Een uitbarsting van energie. Datgene wat zich urenlang heeft opgekropt, komt er nu uit. Het contrast tussen neergedaalde rust (de wijk zelf) en energieke ontlading (de kinderen op het schoolplein) is bijna onwerkelijk.

 

Dit is een andere tekening van Lisa, ook getekend toen zij 5 jaar oud was.  Vormen zoals een vlinder of hartje zijn ditmaal achterwege gelaten en de tekening is volkomen abstract. Opnieuw signeert Lisa haar tekening, ditmaal tegen een blauwe achtergrond waardoor de letters slechts ten dele te lezen zijn. Met haar naam laat Lisa zien dat de tekening af is, voltooid,  compleet – en natuurlijk ook dat ze haar eigen naam al schrijven kan.

De onvolkomen techniek werkt hier in het voordeel: de fijne motoriek is nog dermate in ontwikkeling dat een volstrekt realistische tekening eenvoudigweg een onmogelijke opgave zou zijn. Er resteert dus niets anders voor het jonge kind dan zich over te geven aan het kleurenspel dat op papier ontstaat. De uitspattingen van de kleuren, de voorkeur voor het primaire, het intuïtieve en het ritmische: het is er zonder voorbehoud en zonder twijfel.

Jonge kinderen worden nog niet gehinderd door het levensechte, de drang om de werkelijkheid zo goed mogelijk op papier na te bootsen. Misschien voelen ze die drang wel maar hun motorische onvermogen dicteert een andere aanpak. Een aanpak die losser en vrijer is. Een aanpak die niet gebonden is aan techniek maar die zich laat leiden door een puur spel van affecten. Doordat jonge kinderen niet beknot worden door techniek, zijn ze beter in staat om dichter  bij de eerste impuls, de eerst gevoelde expressie te blijven.

Toch is die behoefte aan levensechtheid al onder de oppervlakte aanwezig. Een paar jaar later kan het oordeel van een kind over zijn eigen tekening keihard en meedogenloos zijn: ‘Lelijk’, ‘Lijkt niet’, ‘Mislukt’ of, ‘Zie je wel, ik kan niet tekenen’. Niets is zo vernietigend dan het eigen oordeel. Met als gevolg dat velen van ons (inclusief mijzelf) zich afkeren van het tekenen en het niveau van een zevenjarige nooit meer zullen overstijgen. Er zijn echter ook enkele doorbijters die techniek en levensechtheid niet als een beperking ervaren maar als een mogelijkheid om een nieuw territorium te betreden.  

Laten we de twee tekeningen van Lisa nu eens vergelijken met een tekening van Luuk (destijds 7 jaar). Iets anders openbaart zich. De twee tekeningen van Lisa zijn totaal en allesomvattend: het is in haar geheelheid dat wij moeten trachten de tekening te waarderen en te doorgronden[4]. De kleutertekening is een Gestalt, een totaalbeeld waarin eenvoud en intensiteit met elkaar samenvloeien. Zelfs de vlinder en de hartjes lossen in de achtergrond op terwijl ze als vorm herkenbaar blijven. Dan de tekening van Luuk. In de tekening zien we een verzameling van gewervelde fantasiedieren (zes in totaal) die als gevolg van de witte achtergrond goed te onderscheiden zijn. De zes fantasiedieren vormen desalniettemin een geheel – vanwege een zekere gelijkvormigheid maar ook doet de staart van de schildpad hier zijn werk.

Luuks tekening is een verzameling. Lisa’s tekening daarentegen is een gestalt.

De tekening van Lisa is intens omdat het beeld zich als geheel aan de toeschouwer opdringt: hoewel de kleuren op zichzelf staan – ze versmelten niet met elkaar – hebben ze elkaar als contrast nodig. De strepen bepalen de richting en de beweging. In de tekening van Luuk daarentegen, onderscheiden we duidelijk omlijnde figuren.

 

In andere woorden: de kleutertekeningen van Lisa zijn associatief en intuïtief. De betekenis ontstaat door het samenspel van kleuren: de betekenis is niet vooraf aanwezig maar vormt zich. In het geval van Luuk ligt de betekenis als het ware bovenop de tekening. De betekenis is leidend in wat we zien: het is de betekenis en de herkenning van die betekenis waardoor we de tekening kunnen duiden. In het geval van Lisa is betekenisgeving veel complexer: goed, we zien een vlinder, we zien twee hartjes, en we mogen aannemen dat Lisa net als veel andere meisjes op die leeftijd een voorkeur heeft voor lieflijke symbolen. Toch zijn de vlinder en de twee hartjes niet leidend voor de betekenis. De betekenis ligt in de kleurvlakken, in de strepen, in de krassen, in het tactiele. De tekening van Lisa raken we aan: de tekening van Luuk aanschouwen we. 

Moge duidelijk zijn dat ik hiermee geen waarde oordeel uitspreek over beide tekeningen.

De tekening van Lisa is tactiel en nabij. De tekening van Luuk kent meer distantie.  De vraag is nu hoe een tekening zulke intense sensaties kan produceren. Het oog kent namelijk altijd afstand tot het waargenomene. De tastzin daarentegen staat in direct contact met datgene wat het aanraakt – aanraking is daarmee altijd een gevoelde aanraking. Volgens Deleuze is het oog echter ook in staat om de dingen aan te raken. Hij noemt dit ‘haptische visie’: het oog raakt het getekende aan.  In plaats van het afstandelijk aanschouwen, is het oog dichtbij de dingen. En vice versa: de dingen zijn dichtbij het oog. De kleuren in de tekening van Lisa raken diverse sensorische registers aan bij degene die ernaar kijkt.

In de tekeningen van Lisa gaat het om kwaliteiten zoals kleur, intensiteitsniveau, ritme en beweging. Gevoelsgewaarwordingen dus, en juist die belemmeren het toekennen van een eenduidige (talige) betekenis. De tekening hieronder (daterend van 6 november 2011, Lisa is 5 jaar oud) is daar een goed voorbeeld van. Het oog van de toeschouwer is op zoek naar herkenning, naar houvast. Zo vraag ik me bijvoorbeeld af of de tekening niet een kwartslag gedraaid moet worden zodat het blauwe blok met het gele golvende dak een berg wordt of een burcht/kasteel. De donkerblauwe golfbeweging zou dan een soort trap kunnen zijn.

Het oog zoekt naar houvast maar vindt die niet. Het oog blijft rusteloos, zoekende, omdat zich geen herkenbare vorm openbaart. Als gevolg daarvan blijft de betekenisgeving fluïde. Wat de tekening oproept zijn ‘vitality affects’, een term afkomstig van ontwikkelingspsycholoog Daniel Stern[5]. Vitality affects zijn dynamische, kinetische kwaliteiten die gezamenlijk de expressiviteit van de tekening bepalen. Het gaat daarbij niet om statische emotionele aspecten maar om dynamische gevoelstoestanden, dat wil zeggen kwaliteiten van een ervaring die dynamische bewegingskenmerken omvatten zoals golvend, schokkend, vluchtig, vervagend, explosief, crescendo (luider), decrescendo (afzwakkend), losbarstend, uitgerekt etc. Deze kwaliteiten zijn moeilijk in taal te vangen omdat ze in de geleefde ervaring vervat liggen. Het zijn gevoelservaringen die direct, en zonder tussenkomst van de taal, aan het lijfelijk ontspruiten.  

In andere woorden, de kleutertekening communiceert niet een specifieke inhoud maar weekt associaties en sensibiliteiten bij de toeschouwer los.  Door abstracte kwaliteiten als kleur, vorm en ritme, wordt een primaire zijnstoestand opgeroepen die dichter tegen het zintuiglijke dan tegen het representatieve aanleunt. De tekening ontsnapt telkens weer, de betekenis ervan kan niet worden vastgelegd.

De betekenisgeving is aldus fluïde en dynamisch. Hoewel Luuks tekening ook nog steeds veel openingen en ingangen biedt voor betekenisgeving, zijn de contouren ervan veel scherper zichtbaar. Er is sprake van een bewust gestileerde vorm.  In Lisa’s tekening is sprake van een puur spel van affecten en intensiteiten – ik zeg puur, maar er dienen zich reeds bepaalde herkenbare vormen aan (hartjes, vlinder, berg of burcht). In Luuks tekening is er meer afstand tussen de toeschouwer en de tekening omdat de betekenisgeving zich er tussen zet. Bij Luuk kruipen we in zijn hoofd. Bij Lisa in haar zintuiglijke zijn.

De vraag is nu: wat zijn de consequenties van een dergelijke gedachtegang? Suggereer ik hiermee  dat een kind langer in het zintuiglijke zou moeten vertoeven? Is dat wenselijk? Ik heb geen idee. Iets in mij zegt me dat die intensiteit (die zo sterk verbonden is aan het zintuiglijke) goed is, dat we dat meer zouden moeten koesteren omdat het een primaire levensenergie is. Aan de andere kant is er niks mis met het kanaliseren van die energie. Vergeet ook niet dat het een onomkeerbaar proces is: de fijne motoriek ontwikkelt zich gestaag verder, de taalbeheersing komt op gang. Als gevolg van het eerste zal het kind zelf meer eisen gaan stellen aan de levensechtheid van de tekening en zijn technische bekwaamheid. Als gevolg van het tweede zal het kind meer behoefte krijgen aan het fixeren, stileren en categoriseren van betekenissen.

Dus: de ontwikkeling van het kind staat het behoud van het intense in de weg.

Ja en nee.

Ja: opgroeien betekent niet alleen dat het geleerde zich op elkaar stapelt. Aan de onderkant, bovenkant of zijkant (het is maar net hoe je het bekijkt) slipt er ook altijd iets weg.

Nee: uiteindelijk is het de kunst hoe in verdergaande beheersing en controle (van zowel de motoriek als de taal) het intense kan blijven doorsijpelen. Niet meer zo luidruchtig als eerst maar meer subtiel, in een vorm gegoten. Kunstenaars verstaan die taal: zij zijn in staat om door de techniek en beheersing heen deze intensiteiten op te roepen. Zij blijven dicht bij de dingen.

Maar hoe doen ze dat?

Ik vermoed dat hier geen recept voor is. Het dichtbij de dingen blijven is eigenlijk niet te leren. De reden hiervoor is dat het niets met aanleren noch met afleren te maken heeft. Het gaat erom dat je toegang blijft behouden tot een wordingstoestand waarvan het nut met het ouder worden geleidelijk aan afneemt.  Ik denk wel dat het helpt om te blijven tekenen, kliederen, knutselen, schetsen en vooral ook om veel te blijven prutsen en aan te rommelen

 

Voetnoeten:

[1]Deze kenmerken zijn ontleend aan Deleuze’s analyse van Bacon’s schilderijen. Zie: Deleuze, G. (2003). Francis Bacon:The logic of sensation.Translatedby D.W. Smith. London/New York: Continuum. Zie ook: Lingis, A. (2014). Concepts and Colours. In A. Calcagno. J. Vernon and S.G. Lofts (Eds.), Deleuze/Guattari and the Arts: Intensities & Lines of Flights, pp. 83-97. London: Rowman & Littlefield.

[2]Kinderkunstbewaarbak is een andere naam voor prullenbak, een woord dat ik heb geleend van meester John van de Kinkerbuurtschool.

[3]Het intense is vaak luidruchtigmaar niet altijd. Het intense kan namelijk ook in het kleine en subtiele zitten.

[4]Huizinga, J. (1938/1985). Homo Ludens: Proeve Ener Bepaling Van Het Spelelement Der Cultuur. Groningen: Wolters-Noordhoff.

[5]Stern, D.N. (1998). The interpersonal world of the child: A view from psychoanalysis and developmental psychology.London: Karnac Books.

Verbeeldend spel

Ik luister graag naar Cocorosie, een Amerikaans zussen duo dat melodische en eigenzinnige muziek maakt. In de VPRO documentaire ‘The Eternal Children’ zien we de twee zussen, Bianca en Cassidy, die op hun BMX door de straten fietsen. Op de achtergrond horen we een stem die een trompet nabootst, als ook het gekras van kinderinstrumentjes en zacht geneurie. De twee zussen maken een scherpe bocht en komen midden op de weg tot stilstand. ‘We hebben last van elfjes’ zegt Sierra, ‘Ze halen spelletjes met ons uit. Zie je die happen in mijn haar? Zie je dat? Dat  heb ik niet gedaan. Ik heb elfjes in mijn huis en daar word ik gestoord van. Als ik slaap, knippen ze in mijn haar. S’ochtends zie ik er achterlijk uit. Ik krijg ze niet weg. Overal haar op mijn kussens. De schaar ligt er ook, en ik denk, verdikkeme, het is weer raak. Kijk nou’. De film verplaatst zich naar de muziekstudio waar we Sierra en Bianca achter een opname microfoon zien zingen. ‘If every angel is terrible, why do you welcome them’ zingt Bianca. De muziek sterft weg en de moeder van de twee zussen komt in beeld: ‘Een deel van de magie is dat jij niet weet of zij het weten. Je krijgt er nooit helemaal grip op. Zoals dat verhaal van Sierra en de elfjes. Je weet nooit of ze dat vertelde omdat ze het geloofde of omdat ze wilde zien hoe je zou reageren. Of een andere reden. Daar kom je niet achter’.

De eeuwige kinderen, zo heet de documentaire, en dat is niet voor niet want het zijn kinderen die zich volledig overgeven aan de verbeelding. Magisch denken wordt het in de literatuur genoemd.  Wie magisch denkt, is er van overtuigd dat de wereld bezield is. In het magisch denken leggen we allerlei denkbeeldige verbanden die rationeel niet navolgbaar zijn: dingen leiden hun eigen bestaan, levenloze objecten kunnen tot leven gewekt worden, met onze gedachten kunnen we de loop der dingen beïnvloeden en buitengewone krachten kunnen de oorzaak van een bepaalde gebeurtenis zijn. In het magische denken leggen we een oorzakelijk verband tussen twee schijnbaar willekeurige gebeurtenissen. Een voorbeeld: een kind denkt dat het overlijden van zijn opa te maken heeft met het muziekdoosje. Normaal gesproken draait hij het muziekdoosje iedere avond op. Het is een onderdeel van het bed ritueel. Op de avond dat zijn opa overlijdt, vergeet het kind om het muziekdoosje op te draaien, daarna maakt de gedachte dat het vergeten muziekdoosje de oorzaak is van het overlijden van zijn opa zich van hem meester.

Ik zelf ben behoorlijk bijgelovig.  Wanneer ik zeg ‘ik heb nog nooit mijn been gebroken’ dan klop ik die overmoedige uitspraak meteen even op hout af. Een plastic of stenen ondergrond is niet voldoende: het moet hout zijn. Op het station lees ik trouw de horoscoop, en verrek, dat klopt bijna altijd. Soms zelfs in zo’n hoge mate dat ik er de kriebels van krijg. Als het wekenlang goed met me gaat, dan vrees ik dat onheil op me af zal komen. Want het kan toch nooit zo goed gaan? Op een gegeven moment moet het geluk toch op zijn?

We kunnen dergelijk gedachten afdoen als primitieve gedachten, als denkfouten, als onvolkomenheden van onze ratio. Magisch denken zou inferieur zijn aan het wetenschappelijk, empirisch denken. Maar is dat zo? Van jonge kinderen wordt vaak beweerd dat zij nog onvoldoende onderscheid kunnen maken tussen fantasie en werkelijkheid. De theorieën over hoe de wereld in elkaar zit zouden bij kinderen nog onvoldoende zijn uitgedacht. Door het gebrek aan kennis moeten zij hun toevlucht nemen tot magische verklaringen.

Laten we het geval eens van dichterbij bekijken.

In een overzichtsartikel laat Jacqueline Woolley[1]overtuigend zien dat kinderen niet fundamenteel verschillen van volwassenen wat betreft het magisch denken. Kinderen leven in een magische wereld, in een wereld waar konijnen kunnen praten, vissen kunnen vliegen en wensen kunnen uitkomen.  Woolley spreekt consequent van fantasie: het geloof in een entiteit waar geen enkel empirisch bewijs voor is. Fantaseren is een manier van denken waarbij de algemene regels van de logica worden overschreden. Daarbij is sprake van een continuüm. Aan de ene kant van het continuüm bevindt zich het denken dat in overeenstemming is met de theorieën en het empirisch bewijs dat we hebben verzameld over de wereld.  Aan de andere kant van het continuüm bevindt zich het denken dat volledig geleid wordt door de fantasie. Woolley maakt een onderscheid tussen ‘fantastisch denken’ en ‘denken over fantasie’. Fantastisch denken is het magische denken, een manier van denken die de principes van de materiële wereld aantast. Denken over fantasie omvat de kennis over  uiteenlopende fantastische entiteiten. Fantastisch denken gaat over proces, denken over fantasie gaat over inhoud.

In de ontwikkelingspsychologie wordt het magische denken met name gesitueerd in de leeftijd van 3 tot 6 jaar. Vanaf 3 jaar zijn peuters in staat om een mentale entiteit (een beeld of een gedachte) te scheiden van het object dat het representeert. Vanaf die leeftijd wordt het dus ook mogelijk om een object, zoals bijvoorbeeld een tandenborstel, op verschillende manieren te gebruiken: om je tanden te poetsen (echt), te dirigeren (alsof) of te telefoneren (alsof). De mogelijkheden zijn eindeloos. Kinderen in deze leeftijd zijn volop bezig met wat echt en wat doen alsof is. Tussen de 2 en 5/6 jaar kent het doen-alsof spel zijn hoogtepunt. In deze leeftijd hebben 25% tot 65% van de kinderen een denkbeeldig vriendje. De overgrote meerderheid gelooft in Sinterklaas. Heksendrankjes, vliegen op een bezemsteel, bezweringen, monsters onder het bed, het is op deze leeftijd allemaal mogelijk en denkbaar.

In het magisch denken wordt aan twee gebeurtenissen die elkaar onmiddellijk opvolgen een causale link toebedacht zonder dat er empirisch bewijs voor die link is. In het bovenstaande voorbeeld zagen we dat het muziekspeeldoosje in verband wordt gebracht met het overlijden van opa. Magisch denken omvat volgens Piaget: (1) het geloof dat de werkelijkheid door een gedachte veranderd kan worden (iets vurig wensen en hopen dat het werkelijkheid wordt bijvoorbeeld) (2) het geloof dat een bepaalde handeling invloed kan hebben op een gebeurtenis (ik mag de randen van de trottoirtegels niet aanraken want anders….) en (3) het geloof dat een object een ander object kan beïnvloeden (een muntje verdwijnt door de theedoek).

Veel jonge kinderen geloven dat iets wat verbeeld wordt ook werkelijk kan worden. Dit wordt de true fiction error genoemd.  In een experiment onder 4- tot 6-jarigen werd aan de kinderen gevraagd om zich in te beelden dat er een konijn of monster in de doos lag. Vervolgens verliet de onderzoeker de ruimte. Veel van de kinderen keken tijdens de afwezigheid van de onderzoeker even stiekem in de doos of reageerden angstig op de monster doos. Echter, toen aan de kinderen duidelijk werd gemaakt dat het doen-alsof spel voorbij was, lieten kinderen nog nauwelijks true fiction errors zien. Bovendien bleek de aanwezigheid van een volwassene een rol te spelen bij het wel of niet onderdrukken van magisch denken. Kinderen die even alleen werden gelaten, konden zich makkelijker overgeven aan het magische denken.

In een tweede experiment[2]werd kinderen gevraagd om zich in te beelden dat er een object in de doos zat (bijv. een pen). Het experiment werd zogenaamd onderbroken, een onbekend persoon kwam binnen en vroeg het kind naar het ingebeelde object: ‘Sorry, ik wil jullie niet storen maar ik ben op zoek naar een pen. Ik kan er geen vinden. Hebben jullie toevallig een pen?’ Wat bleek? Hoewel de meerderheid van de kinderen beweerde dat de ingebeelde pen in de doos zat, overhandigden slechts weinig kinderen de doos (met daarin de ingebeelde pen) aan de onbekende persoon. Volgens onderzoekers kunnen kinderen meegaan in allerlei magische gedachten maar op het moment dat de realiteit zich praktisch aandient (de onbekende persoon die op zoek is naar een pen) weten de kinderen een correct onderscheid te maken tussen het gefantaseerde en het echte.

In situaties waar het duidelijk is dat hun acties werkelijke consequenties hebben, zullen kinderen in de leeftijd van 3-6 jaar dus niet snel een true fiction error maken. In situaties waarin het magisch denken aangemoedigd of gestimuleerd wordt, zullen kinderen veel vaker een true fiction error maken. Kinderen staan meer open voor het magisch denken als zij een sprookje horen of een verhaal van een kind dat iets magisch heeft mee gemaakt.

Dat wil overigens niet zeggen dat jonge kinderen moeite hebben met het onderscheid tussen fantasie en werkelijkheid. Op het moment dat de praktische realiteit zich aandient, weten ze het onderscheid maar al te goed. In het alledaagse leven beseft het kind dondersgoed wat echt is en wat ingebeeld is. Wanneer kinderen bijvoorbeeld zin hebben in een koekje, dan willen ze het echte koekje, het inbeelden van het koekje volstaat dan niet.

Het is wel zo dat jonge kinderen in het verbaal redeneren een beter onderscheid tussen fantasie en werkelijkheid kunnen maken dan in het getoonde gedrag. Bijvoorbeeld: wanneer een kind bang is voor monsters onder zijn bed, dan zal hij verbaal beredeneren dat monsters niet bestaan terwijl hij tijdens het bed ritueel toch even onder zijn bed zal kijken.  Een mogelijke verklaring hiervoor is dat een emotie (angst) makkelijker doorsijpelt in gedrag (onder het bed kijken). Verbale redeneringen, zoals tegen zichzelf zeggen dat monsters niet bestaan, helpen het kind op zijn beurt om controle te krijgen over de angst.

Jonge kinderen geloven dat door iets vurig te wensen, de wens kan uitkomen.  Iets wensen is niet zozeer een manier om iets gedaan te krijgen – dat natuurlijk ook – maar het is voor kinderen een magisch proces waar vaardigheden en knowhow aan te pas komen. Een toverspreuk moet op de juiste manier, met de juiste concentratie en met de juiste woorden worden uitgesproken.

Kinderen geloven dat magische woorden of spreuken de werkelijkheid kunnen beïnvloeden. In een experiment werd eerst aan 4 tot 6 jarige kinderen gevraagd in hoeverre zij geloofden dat objecten in kwaliteit kunnen veranderen. Er werden aan hen vragen gesteld als: Kan een stevig stuk glas doorlaatbaar worden? Kan een getekend object een echt object worden? De onderzoekers vroegen ook aan de kinderen in hoeverre zij dachten dat bepaalde processen omkeerbaar waren, zoals ‘Kun je weer een baby worden’?

Aan het begin van het experiment ontkenden bijna alle kinderen de mogelijkheid dat een getekend object een echt object kon worden. De onderzoeker vertelde vervolgens een sprookje over een kind met een magische doos die allerlei tekeningen van objecten kon omtoveren tot echte objecten. Een aantal dagen later nodigde de onderzoeker de kinderen weer uit, gaf hen een doos die er net zo uitzag als de doos uit het sprookje met een aantal tekeningen van objecten erbij. Terwijl de kinderen in eerste instantie de mogelijkheid van magie ontkenden, ging 90% van de kinderen met de magische doos aan de slag. Ze kozen een tekening met een object uit, maakten gebaren en prevelden magische spreuken. Toen ze de doos openden en alleen de tekening van het object zagen en niet het werkelijke object, waren ze zichtbaar teleurgesteld.

Kinderen laten onderling grote verschillen zien in het magisch denken. Het ene kind zal langer magisch blijven denken dan het andere kind. Niet zozeer leeftijd als wel kennis over natuurkundige principes (zoals zwaartekracht) lijkt bepalend te zijn voor het al dan niet geven van een magische verklaring aan een bepaalde gebeurtenis. In een ander onderzoek werd een glazen fles met een dunne, spiralen bovenkant op de kop gehouden: de blauwe vloeistof droop merkwaardig genoeg niet naar beneden maar naar boven. Kinderen van alle leeftijden gaven een magische verklaring aan deze gebeurtenis.

Veel kinderen laten de deur open voor magie. Dat wil zeggen dat zij de mogelijkheid dat magie aan het werk is, nooit volledig uitsluiten. Kinderen weten bijvoorbeeld dat dieren niet kunnen krimpen of van vorm kunnen veranderen: zij accepteren echter wel de mogelijkheid dat zulke transformaties onder invloed van magie kunnen plaatsvinden.

Samenvattend kan gesteld worden dat jonge kinderen magische krachten inzetten om gebeurtenissen uit de echte wereld te verklaren. Echter dit leidt bij kinderen (ouder dan 4 jaar) niet tot een verwarring tussen fantasie en werkelijkheid. Het toekennen van magische krachten gebeurt in situaties waarin de kennis van natuurkundige principes nog ontoereikend is. Bovendien beseffen kinderen op zo’n moment dat ze een magische verklaring geven.

Zouden we vanuit een ontwikkelingsperspectief kunnen stellen dat het magisch denken geleidelijk aan plaatsmaakt voor het empirisch, wetenschappelijk denken? Hm, ik ben sceptisch over een dergelijke gedachtegang. Impliciet suggereer je daarmee dat het magisch denken voorafgaat aan het empirisch wetenschappelijk denken, dat het er inferieur aan is, dat het een ruwe, onuitgewerkte vorm van denken is. Magisch denken zou kinderachtig zijn. Primitief.

Het magisch denken zien we niet alleen terug bij kinderen maar ook bij kunstenaars en bij culturen die een nauwe band met de natuur hebben. Claude Lévi-Strauss[3]richtte zich met name op de laatste groep. Hij ontdekte het belang van mythen, rituelen en familieverbintenissen voor de onderliggende structuur van indianenstammen in Brazilië.

Het magische denken is een denken dat zich volgens Lévi-Strauss dicht bij de zintuiglijke intuïtie bevindt. Het magische denken is ‘niet een eerste aanzet, een begin, een schets of deel van een nog niet gerealiseerd geheel; het vormt een uitgebalanceerd system en is in dit opzicht onafhankelijk van het andere (wetenschappelijke) systeem’ (2009, p.25). Lévi-Strauss stelt het magische denken gelijk aan de wetenschap van het concrete: de mythen en riten bevatten zintuiglijke waarnemingen en ontdekkingen. Het magisch denken biedt verklaringen voor gebeurtenissen waarbij oorzaak en gevolg niet eenduidig zijn. 

Magisch denken is geen ‘aarzelende en nog stamelende vorm van wetenschap’ (p.25) maar eerder ‘een schaduw die voor het lichaam uitgaat en in zekere zin even volledig is als het lichaam zelf en in haar onstoffelijkheid even volmaakt en samenhangend als het concrete wezen waaraan het slechts voorafgaat’ (p.25). In het magische denken wordt het zintuiglijk waarneembare verbonden met de verbeelding. Lévi-Strauss stelt dat het magische denken een eigenstandige en volwaardige manier van denken is, een denken dat naast het empirische wetenschappelijke denken kan bestaan.

Het magisch denken zien we ook bij volwassenen terug. Volwassenen zouden vooral ‘terugvallen’ op het magische denken wanneer zij een gebrek aan controle ervaren: bij ziekte, stress, kansspelen en in het geval van dreiging of angst. Veel vrouwen met borstkanker geloven dat een positieve houding invloed heeft op het verloop en de terugkeer van de ziekte. Gebrek aan informatie, onzekerheid als ook angst, zetten het magische denken in gang. Bijgeloof – het geloof dat magische, bovennatuurlijke krachten de oorzaak zijn van een bepaalde gebeurtenis – blijkt hardnekkig, ook in Westerse culturen. Het lopen onder een ladder, een spiegel breken, een zwarte kat zien, het afkloppen op hout, de vingers gekruist houden, het zijn allemaal magische handelingen waarmee we het geluk of het ongeluk over ons afroepen. Vele volwassenen geloven in astrologie en in hand lezen. Deze ‘intuïtieve’ en ‘primitieve’ manier van denken gaat in ons modern leven hand in hand met het empirisch wetenschappelijke denken.

Er is in ons denken, naast een rationeel deel ook een magisch deel aanwezig. In een onderzoek van Subbotsky[4]werd een postzegel in een doos gedaan, er werd een spreuk gezegd en toen de doos weer open ging, bleek de postzegel in tweeën geknipt te zijn. Kinderen onder de negen jaar dachten dat het om tovenarij ging: vanaf negen jaar antwoordden de deelnemers dat het vast een truc moest zijn. Toen de volwassen deelnemers echter werd gevraagd om hun paspoort of rijbewijs in de doos te leggen, deden de meesten dat toch liever niet. In een ander onderzoek waren volwassenen onwillig om een flesje suikerwater te drinken met het label ‘cyanide’ erop, dit terwijl de deelnemers de labels zelf willekeurig op de flesjes hadden geplaatst. Weer een ander onderzoek laat zien dat volwassenen magische ideeën hebben over besmetting, Volwassenen weigerden een haarborstel te gebruiken van iemand die zij niet aardig vonden, ook al was de borstel zorgvuldig gesteriliseerd. Ze weigerden uit een glas te drinken dat in aanraking was geweest  met een kakkerlak, ook al was de kakkerlak dood en gesteriliseerd.  In een ander onderzoek van Subbotsky moesten volwassenen een onmogelijke taak oplossen. Toen de onderzoeker uiteindelijk voorstelde dat de taak wellicht met telekinese kon worden opgelost, gingen veel volwassenen hierin mee.

Het magisch denken is latent in ons aanwezig. Dat geldt zowel voor kinderen als voor volwassenen. Er zijn situaties waarin we worden verleid door het magische denken: kunst bijvoorbeeld is heel goed in staat om het magische denken in ons aan te wakkeren.

Videokunstenaar Bill Viola toont in zijn indrukwekkende oeuvre de kracht van het magisch denken.  Zijn werk is niet te vatten vanuit een empirisch wetenschappelijk denken – vanuit een denken dat gericht is op het ontleden, begrijpen en analyseren. De visuele poëzie vraagt om overgave, het vermogen om je te laten meevoeren in de stroom van (onbewuste) beelden.  ‘I want each image to be the first image, to shine with the intensity of its own first-born being’ zegt Bill Viola (1980). In ieder beeld schijnt de intensiteit van het eerstgeborene door. In zijn werk maakt Viola gebruik van primaire zintuiglijke signalen (zwart-wit contrasten, donkere ruimtes, plots een hard geluid) die een heftige lichamelijke reactie oproepen. Beelden worden vaak vertraagd weergegeven. De vertraging brengt ons lichaam in een droomachtige, hypnotische toestand. Het lichaam ontspant en bevindt zich ergens tussen het slapen en waken in. Wat Bill Viola vooral benadrukt is dat hij met zijn video installatie lichamelijk contact met de toeschouwer wil maken. De toeschouwer reageert ‘automatisch vanuit het diepst van het lichaam’[5]

Water, maar ook vuur, zijn terugkerende thema’s in het werk van Viola. In Acceptance (2008) zien we een naakte vrouw omgeven door zwart. Eerst zijn er slechts vage contouren, een vrouwelijke gedaante die uit het zwart opdoemt. Langzaam stapt de vrouw in het licht en worden de contouren scherper. Water stroomt uit haar ogen, uit haar handen, uit haar borst. Het stromende water neemt in intensiteit toe: het water stroomt uit al haar poriën. De vrouw ondergaat het: haar armen hangen slap naast haar lichaam, ze verzet zich niet tegen het water. Het water is teveel. Het stroomt te hard. Het explodeert uit het lichaam. Was het gezicht eerst nog een vage vlek, nu ontwaren we ogen, een neus, een mond, het kaalgeschoren hoofd.  Het licht komt van boven waardoor er heftige slagschaduwen over het lichaam en het gezicht vallen. Bijna horrorachtig. De vrouw tilt haar handen op, tot aan haar schouders, handpalmen naar boven, vingers uitgestrekt. Om het water te weren? Het lijkt alsof ze met haar uitgestrekte handpalmen het water wegduwt. De handen bewegen naar beneden, een voor een, en de overvloed van water verdwijnt geleidelijk aan. Het water spuit nog her en der uit haar lichaam, als een fontein uit haar schouders, het klettert tegen haar dijbeen aan, uit haar rechterhand. Tot slot druppelt er alleen nog water uit haar vingers[6].

Bill Viola ziet het water zowel als een bron van leven, als een bron van dood. In Acceptancezien we een vrouw die zich overgeeft aan het water, die het water accepteert.

Viola beoogt met zijn video installaties het diepste in ons zelf bloot te leggen. Het openbaart het andere in jezelf, datgene wat mysterieus en magisch is. Het is hetgene wat in je huist maar dat tegelijkertijd onbekend aan je is. Het onbewuste verschijnt alleen aan ons in een wirwar van beelden en sensaties:  het onbewuste is ongrijpbaar, zelden aan de oppervlakte, altijd sluimerend op de achtergrond aanwezig. De beelden van Bill Viola spreken zo tot mij omdat het iets in mij in beweging zet, iets wat voorbij het rationeel begrijpen gaat, een logica die in het zintuiglijke schuilt.

Niet alleen Bill Viola maakt gebruik van een dergelijke poëtische beeldtaal. Het werk van Pipilotti Rist maakt het zelfde in mij los, net als de kikkers die uit de hemel vallen in Magnolia en de eind scene van ‘Songs from the second floor’ van Roy Andersson waarin we een grote afvalhoop zien met kruizen (Jezus aan het kruis in het oneindige kwadraat) op een verlaten weg, terwijl mensen uit de modderige vlakte op rijzen en een meisje met een blinddoek hen leidt.

De beelden dragen een overduidelijke symboliek met zich mee.  De symboliek vind ik echter een stuk minder interessant dan het magische waarmee de beelden doorspekt zijn. Ik voel niet de noodzaak om de betekenis ervan te doorgronden, ik vind het juist mooi dat ze mij naar de wereld van het zintuiglijke, sensitieve en intuïtieve brengen.

Het empirisch wetenschappelijk denken probeert de wereld, inclusief onszelf, te begrijpen, te definiëren en vast te leggen. Echter, de ratio brengt ons niet dichter bij de wereld. Volgens mij komt dat omdat heel veel van de wereld en van onszelf niet te begrijpen en te bevatten is.  De wereld en het zelf: ze ontsnappen aan ons.

De gedachte dat de dingen aan ons ontsnappen, heeft op zichzelf iets magisch. Het magische denken is daarmee niet alleen een denken waarnaar we (terug-) grijpen omdat we onvoldoende kennis hebben van de natuurkundige, fysische principes. Ergens weten/voelen we dat natuurkundige principes niet alles kunnen verklaren: hoe we ook redeneren en analyseren, er blijven dingen die aan ons ontsnappen. Het magische denken biedt hierin een tegenkracht. Het magische denken tast rond, legt onmogelijke verbanden, associeert er lukraak op los, toont mogelijkheden en verbindt schijnbare willekeurige gebeurtenissen met elkaar.

Laten we nog eens terugkeren naar het experiment waarbij aan 4- tot 6-jarige kinderen werd gevraagd om zich in te beelden dat er een konijn of monster in de doos voor hen lag. Toen de onderzoeker de ruimte verliet, keken veel van de kinderen stiekem in de doos of reageerden ze angstig op de monster doos. Echter, toen de onderzoeker duidelijk maakte dat het doen-alsof spel voorbij was, maakten nog weinig kinderen de true fiction error. Kinderen zijn dus in staat om een correct onderscheid tussen fantasie en werkelijkheid te maken. Maar wat is er dan wel aan de hand? Waarom keken de kinderen toen zij alleen waren toch even in de doos? Waarschijnlijk wilden ze voor de zekerheid toch even checken of er een konijn of monster in de doos zat. Ik vermoed dat kinderen dat deden, niet omdat ze verbeelding en werkelijkheid door elkaar haalden, maar omdat op dat moment een nieuwe denkmogelijkheidzich via de verbeelding aan hen voordeed. Eerst werd immers aan de kinderen gevraagd om zich in te beelden dat er een konijn of een monster in de doos zat. Door het konijn (of het monster) in de doos te denken, werd dat plots een mogelijkheid waar het dat eerst niet was. Het was niet de werkelijkheid maar de mogelijkheid die gecheckt werd. Kinderen zijn zich bewust van dat verschil.

We worden als het ware verleid door het magische denken: het opent mogelijkheden die we (ook al zijn ze onwerkelijk en in tegenstrijd met natuurkundige principes) niet meteen van de tafel willen schuiven. Het fantaseren kan aldus gezien worden als een vorm van denken waarin nieuwe mogelijkheden zich manifesteren in een tussenruimte waarin andere regels dan die van de ratio en logica gelden.

Zo’n 15 jaar geleden was ik betrokken bij een dansproject in Duitsland, in het voormalig Ruhrgebied. Ik logeerde in een appartement in Essen. We vertrokken vroeg in de ochtend, brachten de hele dag in de dansstudio door (die geen ramen had) en het was al donker als ik weer buiten kwam. Met de bus ging ik iedere avond naar mijn appartement. Meestal was ik doodop, lichamelijk uitgeput van de lange repetities. Het was op een van die avonden dat er een vrouw van middelbare leeftijd de bus in stapte, met een ouderwetse kinderwagen, zo eentje met een ijzeren onderstel, een bak met chromen versieringen en een witte kap. Omdat de leeftijd van de vrouw niet helemaal overeen kwam met de leeftijd van een prille moeder, tuurde ik nieuwsgierig in de wagen. Er lag een klein wit geitje in. Eronder, in het ijzeren mandje tussen de wielen, lag een wit gansje.

Een kinderwagen met een wit geitje en een witte gans. Toen de vrouw uit de bus stapte, liep de witte gans al fladderend naast haar terwijl het geitje in het wagentje zat.

Het is een krachtig magische beeld: symbolisch, associatief, suggestief. Zo intens dat ik op de dag van vandaag eraan twijfel of ik het beeld wel werkelijk gezien heb. Het beeld is zo krachtig dat het haast wel een symbolische betekenis moet hebben. Een betekenis die zich rechtstreeks tot mij richt in de vorm van een boodschap. Wat probeert het beeld mij te vertellen? Moet ik er iets uit opmaken? Heeft het een voorspellende waarde?

Een magisch beeld ontlokt immers een magische gedachte.

In momenten van stress, ziekte en angst worden we teruggeworpen op het magisch denken. We proberen via het magische denken controle te houden op de dingen die ongrijpbaar voor ons lijken te zijn. Het magisch denken lijkt wat dat betreft meer basaal en primair te zijn dan het empirisch wetenschappelijke denken. Lévi-Strauss stelt dat in het magische denken de waarneming en de verbeelding hand in hand gaan. Het magische denken ligt dichtbij de zintuiglijke intuïtie. We gebruiken de verbeelding om de dingen die aan ons ontsnappen (die verborgen zijn, onzichtbaar of niet waarneembaar) te verbinden met de dingen (eigenschappen/kwaliteiten/vormen) die we wel kunnen waarnemen.

Nauw verwant aan het magisch denken is het intuïtieve denken. De twee begrippen zijn niet identiek maar wel verwant aan elkaar. Bij magisch denken worden de waarneming en de verbeelding met elkaar verbonden. Magisch denken is een losse, associatieve en zintuiglijke vorm van denken waarbij verbanden worden gelegd die rationeel niet navolgbaar zijn. Het intuïtieve denken is het ‘denken zonder na te denken’[7]. Het vindt plaats in een fractie van een seconde – in een oogopslag vallen de dingen met elkaar samen, het is een manier van denken die ‘snel en zuinig is’[8]

Het intuïtieve denken komt voort uit ons adaptieve onbewustzijn. Het adaptieve onbewuste is een patroonherkenner[1], een soort computer die ‘snel en geruisloos een heleboel gegevens verwerkt die we nodig hebben om als mens te kunnen blijven functioneren’[1]. Veel van wat we waarnemen wordt niet bewust maar registreren we wel degelijk onbewust. Het adaptieve onbewuste zorgt ervoor dat het bewust denken niet overbelast wordt door de enorme hoeveelheid zintuiglijke signalen: het opereert op de achtergrond en dringt zichzelf pas aan het bewustzijn op wanneer de toestand of gebeurtenis erom vraagt. De intuïtie bestaat uit gedachteflitsen, uit razendsnel onbewust denkwerk. Een goed voorbeeld is het pasgetrouwde stel dat op zoek is naar een huis. Een lijstje met eisen is vantevoren zorgvuldig opgesteld. Toch zijn enkele seconden vaak voldoende om in te schatten of het huis iets voor hen is of niet. Daarom zeggen we ook dat je voor een huis moet vallen, dat het liefde op het eerste gezicht is, want die eerste paar seconden zijn vaak bepalend.

Het magische en intuïtief denken kunnen gezien worden als basale/primaire vorm van denken. Dat wil niet zeggen dat het magisch of intuïtief denken voorafgaat aan het wetenschappelijk, empirisch denken. Beiden bestaan naast elkaar. Kinderen zijn meer dan volwassenen in staat om soepel te schakelen tussen het magische en het rationele. Zij laten zich makkelijker verleiden door het magische omdat ze meer dan volwassenen denken in mogelijkheden. Het vrij associëren, het fantaseren, het zintuiglijk denken en het leggen van willekeurige oorzakelijke verbanden: we vergeten wel eens dat deze manier van denken ook geoefend en levend gehouden moet worden. Bij het ouder worden verdwijnt het magische denken naar de achtergrond: niet in de laatste plaats omdat het onderwijs volledig inzet op het empirisch, wetenschappelijke denken. Gelukkig zijn er vrijplaatsen op een school – denk aan de gymles, de muziekles, bevo- maar die vrijplaatsen worden vaak niet gelijkwaardig bevonden aan de meer serieuze vakken (taal, rekenen).  Zelfs de scholen met de allerbeste intenties, ontkomen niet aan deze tweedeling. Voor de aardigheid neem ik er even het cito volgsysteem van mijn dochter bij. Op een A4tje staan indrukwekkende grafiekjes van CITO drieminuten toets, CITO spelling, CITO begrijpend lezen, CITO rekenen-wiskunde. Het verslag van de docent is uitgebreider en omvat daarnaast ook sociaal-emotionele ontwikkeling, werkhouding, wereldoriëntatie, spreken en luisteren, spreekbeurt, werkstuk, Engels, expressie, beeldende vorming en bewegingsonderwijs. Het verslag schept een breder kindbeeld, dat is fijn maar nog steeds ontbreken er wat mij betreft een aantal cruciale categorieën zoals magisch-intuïtief denken, (creatief) spelen en probleemoplossend vermogen.

Nog liever dan dat er weer een apart vak aan het curriculum wordt toegevoegd, zou ik zien dat bepaalde denkvaardigheden (zoals magisch denken en het empirisch-wetenschappelijke denken die beiden hun plek vinden in het probleemoplossend vermogen) geïntegreerd worden in de verschillende vakken.  Complexe, levensechte vraagstukken moeten aan kinderen worden voorgelegd: de kinderen mogen dan vervolgens alles uit de kast trekken om het probleem op te lossen. Intuïtie, magie, de fantasie, het experiment, spel, de logica  – alle ingangen mogen, nee moeten, door het kind verkend worden.

Voetnoten:

[1]Woolley, J. D. (2003). The fantasy/reality distinction revisited: The case of imaginary companions.York/Oxford: Oxford University.

Woolley, J. D. (2002). Young children’s understanding of pretense and other fictional mental states. In Robert W. Mitchell (Ed.), Pretending in animals and children. Cambridge University Press.

[2]Phelps, K.E., & Woolley, J.D. (1994). The Form and Function of Young Children’s Magical Beliefs. Developmental Psychology, 30(3): 385.

[3]Lévi-Strauss, C. (2009). Het wilde denken. 5e, herziene druk. Amsterdam: Meulenhoff. Het magische denken wordt door Lévi-Strauss ook wel het wilde denken genoemd.

[4]Subbotsky, E. (1997). Explanations of unusual events: Phenomenalistic causal judgments in children and adults.British Journal of Developmental Psychology, 15(1), 13-36.

[5]http://www.streventijdschrift.be/artikels/98/koenot.htm

[6]https://www.youtube.com/watch?v=rFEKIoRT8ME(white space, bill viola)

[7]Gladwell, M. (2005). Intuïtie: de kracht van denken zonder erbij na te denken.Amsterdam: Uitgever Business Contact.

[8](Gladwell, 2005, p.15)

Fysiek Spel

Het is zaterdag middag. Ik zit achter mijn laptop, aan de grote houten tafel en geniet van de stilte – een zaterdagmiddag stilte die met twee opgroeiende kinderen nooit erg lang duurt. En inderdaad. Vanuit de gang hoor ik opgewonden stemmen die steeds dichterbij komen en even later stormt Luuk samen met een vriend, Jelle, de huiskamer in. Ze zijn net terug van de hockey, manlief heeft gecoached, en de adrenaline van de overwinning stroomt nog door lijf en leden. Die overtollige energie moet eruit. Dus grijpt Luuk naar de grijze poef en Jelle naar de zitzak. Ze stellen zich aan weerszijden van de kamer op, kijken elkaar een momentlang dreigend aan en stormen dan op elkaar af. Luuk, de kleinste van de twee, delft het onderspit. Jelle duikt met zitzak en al bovenop hem en viert al juichend zijn overwinning. Grijnzend komen ze weer overeind. Luuk met de poef, Jelle met de zitzak in zijn hand. In het voorbijgaan slaat Jelle nog even snel een deken om zich heen. Het is beslist geen onbeduidend gebaar, want dit nieuw verworven attribuut verheft hem tot koning terwijl Luuk een doodgewone knecht blijft. Tweede ronde. Weer diezelfde dreigende blik voordat ze tot de aanval overgaan. Opnieuw belandt Luuk als eerste op de grond en is Jelle de winnaar. Niks aan de hand. Luuk en Jelle stellen zich opnieuw op en voor een derde maal wordt de aanval ingezet. Steeds dezelfde actie, steeds net iets anders.

Ook al lijkt de keuze van hun wapens arbitrair en terloops, toch is dat geenszins het geval. Beide jongens kiezen hun wapens, de poef en de zitzak, met zorg. Het zijn zachte materialen waardoor de beide jongens weten dat ze elkaar niet werkelijk zullen verwonden. Des te meer lol levert dit spel op want nu kunnen de jongens volop op elkaar inbeuken.

Vol verbazing aanschouw ik het spel. Zijn de jongens met hun dertien jaar daar niet te oud voor? Het antwoord op die vraag is simpel. Nee. Mijn tweede vraag is echter veel moeilijker te beantwoorden: waartoe en waarom dit gedrag? Het levert de grootste pret op, het is goed vermaak, en in de herhaling ontstaan er steeds nieuwe vormen. De onstuimigheid, de energieke uitspatting, de fysieke losbandigheid en het elkaar lichamelijk uitdagen, evolutionair gezien zal het gedrag zeker een functie hebben. 

Bovenal werkt het gedrag enorm aanstekelijk. Want iedere jongen die binnenkomt, zal zich met grote lust en zonder terughoudendheid in het spel mengen. Johan Huizinga, de godfather van de speltheorie, stelt dat het spel met veel genot en plezier gepaard gaat.

Spel is ouder dan cultuur, want het begrip cultuur, hoe onvoldoende omschreven het ook mag zijn, veronderstelt in ieder geval menschelijke samenleving, en de dieren hebben niet op den mensch gewacht, om hen te leeren spelen. Ja, men kan veilig verklaren, dat menschelijke beschaving aan het algemeene begrip spel geen wezenlijk kenmerk heeft toegevoegd. Dieren spelen juist als menschen. Al de grondtrekken van het spel zijn reeds in dat der dieren verwezenlijkt. Men behoeft slechts jonge honden bij hun spel gade te slaan, om in hun lustig ravotten al die trekken waar te nemen. Zij noodigen elkander tot spelen uit door een soort van ceremonieele houdingen en gebaren. Zij nemen den regel in acht, dat men in zijn makker’s oor niet doorbijten zal. Zij stellen zich aan, alsof zij vreeselijk kwaad zijn. En vooral: bij dit alles ondervinden zij klaarblijkelijk een hoogen graad van pret of aardigheid. (Huizinga, 1938, p.28)

Het spel van elkaar aanvallen en omver werpen vertoont gelijkenissen met het spel van jonge dieren. Het is een fysiek spel waarbij de grenzen en regels impliciet gesteld zijn. Vooraleerst is het niet de bedoeling om elkaar werkelijk fysiek te verwonden, het gaat om de mogelijkheid ertoe. Die mogelijkheid wordt in de verbeelding maar niet in de werkelijkheid gerealiseerd. De jongens weten dat het ‘slechts’ spel is, terwijl er toch met volkomen ernst gespeeld wordt.
Hoewel sterk fysiek is er ook een verbeeldend aspect aan dit spel. De deken wordt een mantel van koninklijke allure. Het zijn de kleine details die een diepere laag geven aan het spel want nu wordt de tegenstander niet alleen fysiek uitgedaagd maar ook in de verbeelding. De overwinning zal dan ook op beide vlakken worden gevierd. Zowel in de werkelijk gevoelde fysieke confrontatie als in de verbeelding. Want het is de koning die zijn zegen opeist. In die versmelting van het fysieke met het verbeelde ligt de kracht van dit type spel.

Een ander voorbeeld. Het feestje van mijn destijds dertienjarige zoon met vijf leeftijdgenoten. Het is vrijdagavond en de jongens verzamelen zich rond de Play Station. Met de mobiele telefoon in de hand kijkt de ene helft jongens toe terwijl de andere helft jongens erop los schiet. Mijn vrees dat dit de hele avond gaat duren (ze zullen niet loskomen van het schermpje) blijkt echter ongegrond. Net voor het eten barst de boel los. De zes jongens gaan elkaar op het blauwe vloerkleed te lijf: ze sjorren aan elkaar, trekken aan elkaars ledematen, grijpen elkaar bij de keel, springen op elkaar en sleuren elkaar over de vloer. Een letterlijke explosie van energie. Eten is er niet meer bij. De zelf gebakken pizza’s blijven onaangeroerd op de borden liggen want geen enkele jongen vindt tijd om aan tafel te komen zitten. Verhitte hoofden kijken verdwaasd langs mij heen – alsof ik uit een andere wereld kom. Het gevecht op het kleed is echter nog slechts de voorloper van het spel wat zo dadelijk in alle heftigheid zal losbarsten. Langzaamaan ontstaan twee groepen. Zij tegen wij. Rivalen, tegenstanders, vijanden ontstaan. ‘Oorlog’ roept een jongen. Het ene groepje verzamelt zich op de gang, het andere groepje in onze huiskamer. Snode plannen worden gesmeed. Aanvallen, terugtrekken, hergroeperen. De deur wordt gebarricadeerd met alles wat voorhanden is: kussens, een kruk, een stoel. Helaas voor de jongens steken wij (de ouders) hier een stokje voor. Door jarenlange ervaring zijn we inmiddels wijzer geworden en weten we dat het blokkeren van de deur vrijwel altijd uitloopt tot of ruzie of tot een hand of vinger tussen de deur.
Er zijn nu twee teams met ieder drie jongens. Oude matrassen worden tevoorschijn gehaald om een verdedigingsmuur mee te bouwen. Een hondje (plank met vier wielen) dient als oorlogsvoertuig, daarop wordt een ronde, grijze poef gezet waarop de leider van de groep plaats neemt. Hij heeft een deken om zich geslagen, als teken dat hij de koning is. De koning heeft een knecht die hem helpt. De knecht duwt het wagentje en probeert zoveel mogelijk snelheid te maken. De bedoeling is de burcht van de anderen, die bestaat uit een muur van drie matrassen, te vernietigen. Allerlei wapens worden daartoe ingezet: de wapens worden ter plekke bedacht (een hockey stick, twee loopkrukken, een handgemaakte pijl en boog) en dienen meer ter afschrikking dan dat ze werkelijk in de strijd zullen worden ingezet.De jongens schreeuwen en roepen naar elkaar. Het is een ongelooflijk kabaal. Een ijsje (ze moeten toch iets eten) brengt ze tot rust. Voor even dan want na het ijsje verdwijnen ze weer naar de gang.

In dit spel openbaren zich vele kenmerken die Johan Huizinga in zijn klassieke werk Homo Ludens benoemt:
– het spel is spontaan;
– het spel ontvouwt zich buiten de zuivere logica en rede om, daarentegen kent het spel wel degelijk een eigen, intrinsieke logica;
– er is een manier waarop het spel gespeeld dient te worden, er zijn regels en grenzen bepaald;
– het spel is nuttig in zichzelf maar nutteloos daarbuiten;
– het spel wordt met ernst gespeeld;
– de jongens spelen en ze weten dat zij aan het spelen zijn;
– in het spel dagen de jongens elkaar uit: er is sprake van competitie;
– in het spel gaat het om behendigheid en fysiek incasseringsvermogen van de jongens;
– het spel is vrij, de jongens kiezen ervoor om het te spelen en kunnen zich er ten alle tijden ook weer aan onttrekken;
– het spel vraagt om overgave, om meedoen zonder bedenkingen.

Daarnaast vallen mij ook nog andere zaken op: zoals de intensiteit van het spel en het fysieke aspect. Met dit laatste bedoel ik dat het fysieke zich in het bovenstaande spel zo overduidelijk manifesteert. Het is excessief – zowel in energie als in kracht. Het is buitensporig. De jongens gaan elkaar letterlijk te lijf. Dat wil zeggen: tijdens het spel verandert het lichaam in een lijf.

Over die transformatie van lichaam naar lijf valt wel het een en ander te zeggen. Bijzonder aan het ervaren van ons lichaam is dat we dit van binnenuit maar ook van buitenaf doen. Daarmee is ons lichaam meer dan alleen een object dat we kunnen waarnemen. Wanneer we bijvoorbeeld zeggen ‘mijn hand ligt op de tafel’ dan betekent dat iets anders dan ‘mijn boek ligt op de tafel’. Want we lokaliseren de hand niet alleen vanuit een externe waarneming zoals we dat bij het boek doen, maar ook (en vooral) registeren we intern de positie van de hand. Het lichaamsschema speelt in deze interne lokalisatie een belangrijke rol.
De ervaring van het lichaam is ambigu. Aan de ene kant is er het afstandelijke, het lichaam als object of ding. Aan de andere kant is er de geleefde ervaring, en dat is het lijf. Het lijf is een eenheid, het is zelfbeself zonder distantie, het is dat wat eigen is zonder vervreemding . Een lijf is het van binnen gevoelde, geleefde lijf en niet het van buiten waargenomen lichaam. Daar waar het lichaam het ding is, daar is het lijf een manier van zijn .

Bovenstaande beschrijvingen komen nauw overeen met Husserl’s onderscheid tussen Leib (lijf) en Körper (lichaam). Körper is het lichaam als een ding, een object dat waarneembaar is en bepaalde eigenschappen/kenmerken heeft terwijl het Leib het door mij ervaren lichaam is, een lichamelijke ervaring van ‘mijn-zijn’ . Met Körperlichkeit wordt gedoeld op de buitenkant van het lichaam, het zichtbare lichaam dat zich tot een sociale culturele werkelijkheid verhoudt en ook vanuit diens ogen bezien wordt. Leib daarentegen is geen object of een ding maar verwijst naar de geleefde ervaring. Overigens kan een lichaam zonder lijf bestaan, terwijl het lijf een lichaam nodig heeft om de geleefde ervaring op te funderen.

In het fysieke spel staat de lijfelijke ervaring centraal. De jongens gaan elkaar te lijf; ze botsen tegen elkaar op, pakken elkaar vast, slepen elkaar bij de haren. Ze betreden elkaars persoonlijke ruimte, het zijn indringers en het is een ongeschreven regel die het indringen toestaat. Het is dit aspect van het spel dat mij als buitenstaander het meest opvalt: hoe dichtbij het spel mag komen. Het is voor mij (als 49 jarige) volstrekt ondenkbaar dat ik iets dergelijks met een aantal leeftijdgenoten/vriendinnen zou doen: simpelweg omdat er al teveel distantie is in mijn lichaam. Ik ben in de sociale omgeving te ver verwijderd geraakt van mijn eigen lijf en dat van de ander .

In het fysieke spel leren de jongens zichzelf en elkaar kennen. Het gaat daarbij om kracht, energie, uithoudingsvermogen als ook het toepassen van een slimme (mentale) strategie.
Er zijn veel van dit soort fysieke spellen in omloop. Grofweg zijn ze in 4 categorieën in te delen:
– fysieke spellen waarbij je niet door de ander gezien mag worden (alle varianten van verstoppertje) of waarbij de tegenspeler jou niet mag zien bewegen (standbeeldje, anna maria koekoek);
– fysieke spellen waarbij je niet door de tegenspeler gepakt mag worden (alle varianten van tikkertje, trefbal, iemand is hem niemand is hem, schipper mag ik over varen, apenkooi);
– fysieke spellen die om behendigheid draaien en waarbij hindernissen of restricties worden opgelegd (hindernisbaan, spijkerpoepen, ballon trappen, peperkoek happen, zaklopen etc.)
– fysieke spellen waarbij je de weg moet vinden en op zoek gaat naar opdrachten en uitdagingen (speurtocht, nachtwacht).

Sport zou men ook kunnen zien als een geformaliseerd lijfelijk spel. In het voetbal gaat het vaak om directe lijfelijke confrontaties – niet raar dus dat we spreken van een voetbalduel. Aan elkaar trekken, elkaar wegduwen, uit balans brengen, de pas afsnijden, T-shirt vasthouden, een hakje zetten, het hoort er allemaal bij. Het voetbalspel is dierlijk in de manier waarop de energie in het fysieke gestalte krijgt. Maar er zijn ook verschillen tussen het fysieke spel van de jongens en het voetbal te benoemen. Voetbal is geformaliseerd: het kent officiële regels, er is sprake van specifieke vaardigheden en technieken, van een afgebakend gebied (het speelveld) en de wedstrijd zelf is een publiek schouwspel. Er is een scheidsrechter die toezicht houdt op het naleven van de regels. Voetbal is een spel van zien en gezien worden: het duel voltrekt zich in de openbare ruimte, en de toeschouwer is deelgenoot en getuige van het spektakel. Het is niet voor niks dat het publiek de twaalfde speler wordt genoemd. Dit alles zorgt ervoor dat het lichaam bij voetbal meer op de voorgrond treedt dan bij het fysieke spel dat ik hierboven besprak. In het fysieke kinderspel treedt het lijf op de voorgrond terwijl het lichaam naar de achtergrond gedrukt wordt. Bovendien speelt de verbeelding een cruciale rol in het fysieke kinderspel.

Jongens initiëren vaker dan meiden fysiek spel en dit verschil wordt in de literatuur zowel verklaard vanuit hormonale invloeden als socialisatie . Het kind gaat de confrontatie met de ander aan maar doet dat in een veilige spelsituatie. In het fysieke spel leert het kind zijn eigen lijf, in de directe interactie met andere lijven, op een speelse manier kennen. Het kind leert daarmee ook hoe het eigen lijf op dat van anderen reageert, en vice versa, hoe anderen op jouw lijf reageren.

Het kind kiest objecten en materialen in de omgeving die zich lenen voor fysiek spel. Doorgaans zijn dit open-ended materialen dat wil zeggen materialen die meerdere handelingsmogelijkheden in zich dragen (voorbeelden daarvan zijn kussens, dekens, plastic pijpen, matrassen etc.). Hoe opener het materiaal, hoe meer ruimte er voor de verbeelding is. Vergelijk bijvoorbeeld eens een zwaard uit een speelgoedwinkel met een stok of een tak. De stok en de tak zijn open-ended, in de zin dat deze objecten in het spel tot iets anders kunnen transformeren. De tak kan een zwaard, een hengel, een toverstok, of een geweer worden. Het speelgoedzwaard beperkt zich tot die ene affordance. In het spel gaat het juist om ambigue betekenisverlening waarbij de verbeelding volop aan het werk kan. Open-ended materialen en objecten verdienen dus de voorkeur.

De theorie van Gibson komt hier opnieuw om de hoek kijken. Volgens Gibson, wordt de wereld niet alleen waargenomen in termen van objectvormen en ruimtelijke relaties, maar ook door de handelingsmogelijkheden die de omgeving en de objecten bieden. Waarneming en actie zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden en onze handelingsgerichtheid wordt bepaald door het samenspel van intenties en de gebruikerswaarde van de omgeving.
Die twee staan in voortdurende wisselwerking met elkaar. Aam de ene kant zijn er dus mijn intenties en behoeftes die leidend zijn voor mijn handelingsgerichtheid: aan de andere kant is er de omgeving die een bepaalde handelingsgerichtheid aan mij ontlokt.

Het fysieke spel speelt zich enerzijds in de verbeelding en anderzijds in de werkelijkheid af. Op het snijvlak van het verbeelde en het werkelijke, manifesteert zich ‘het mogelijke’.

Om die ‘mogelijkheidsruimte’ goed te kunnen doorgronden moeten we terugkeren naar de essentie van spel. Volgens Huizinga is spel ‘vrij’: het is in zichzelf betekenisvol en kent geen nut daar buiten. Spel kent kwaliteiten als ritme, spanning, uitdaging, risico, onzekerheid, contrast, herhaling en variatie. Het bevat onvoorspelbare elementen en de uitkomst staat dus ook niet vast. Maar er is ook structuur. Het spel organiseert zich rondom een set van regels die vooraf of tijdens het spel bepaald worden. Het spel gaat heen en weer, er is actie-reactie, en binnen die interactie ordent en vormt het spel zichzelf. Het spel dwingt de spelers om in een gezamenlijke betekenisruimte te stappen.

De centrale functie van spel is het moduleren van ervaring. Spel oefent aantrekkingskracht op het kind uit omdat het om een intense betrokkenheid en onderdompeling vraagt. De ervaring van spanning, onzekerheid, risico en bevrijding is een doel in zichzelf. De intrinsieke waarde van spel mag dus nooit uit het oog worden verloren.

Spel vraagt enerzijds om ratio en logisch denken. Anderzijds is er ruim baan voor de intuïtie, de verbeelding en het magische denken. Tezamen orkestreren zij de spelervaring. Verschillende betekenislagen ontstaan doordat spel zowel een aanspraak doet op het logisch-analytische als het magisch-holistische.

Spel absorbeert. Spel eist betrokkenheid en aandacht. Het is daarom ook niet voldoende om te zeggen dat spel een plezierige activiteit is. Jazeker, spel is plezierig, maar het is ook een serieuze en ernstige aangelegenheid.

Een voorbeeld uit eigen leven. Ik ben opgegroeid met het motto ‘het gaat niet om het winnen, het gaat om het spel’. Met zo’n motto is op zich niks mis, tenzij je het te ver doorvoert en het ten koste gaat van de serieusheid waarmee het spel gespeeld wordt. Ik heb het zelf talloze keren aan den lijve ervaren. Zet een aantal van mijn familieleden (inclusief mijzelf) op het speelveld en hoppa, het wordt gegarandeerd een jolige aangelegenheid. Regels worden niet al te nauw genomen, de bal verdwijnt op miraculeuze wijze, de beste speler wordt haha gevangen genomen, en ga zo maar door. Dat klinkt leuk, en dat is het op zich ook, maar zonder serieuze aandacht kan het spel zich niet ontwikkelen, het blijft steken bij wat lolligheid. Degenen die het spel echt willen spelen, ergeren zich vaak kapot aan die lolbroeken. Spelbrekers worden ze genoemd.

Om het spel optimaal te kunnen spelen is er ‘serieuze aandacht voor plezier’ nodig. In de serieuze aandacht kan het spel tot wasdom komen. De speler moet bereidwillig zijn om zich in het spel onder te dompelen en het spel als een tijdelijke realiteit te zien. In andere woorden: de spelers moeten zich verbinden aan het spel, ze moeten bereid zijn zichzelf in het spel te leggen.

Tegelijkertijd is spel luchtig. Die luchtigheid is een belangrijke en noodzakelijke tegenhanger van de serieuze aandacht. Want de gemoederen kunnen tijdens het spel hoog oplopen.
Een jongen kan iemand tijdens het stoeien een te harde duw geven. Hij duwt daarmee de ander maar ook zichzelf uit het spel. Niet alleen omdat een regel wordt overtreden maar ook omdat de scheidslijn tussen gespeelde en gemeende intentie overschreden wordt.

In het fysieke spel vindt een krachtmeting tussen de spelers plaats, een gespeelde krachtmeting die qua intensiteit maar niet qua intentie dichtbij een werkelijke krachtmeting ligt. Zoals jonge honden weten dat ze niet moeten doorbijten, zo ook weten de jongens hoeveel kracht en energie ze moeten toedienen: niet teveel, niet te weinig, een uitgekiende balans. In het spel gaat het immers niet om het toedienen van werkelijke pijn noch gaat het om het werkelijke verlangen iemand pijn te willen doen of te willen doden. Het verlangen is een gespeeld verlangen. Maar wees gewaarschuwd: het echte verlangen ligt voortdurend op de loer. Het wil overnemen, het wil heersen, het wil zich doen gelden. Het fysieke spel is daarom nooit alleen een fysiek spel maar ook een mentaal spel. Het fysiek spel vraagt om controle, zelfbeheersing, om strategie, het durven opzoeken van het uiterste, het op het randje durven manoeuvreren, risico’s nemen, incalculeren, incasseren, onbevreesd kunnen zijn, spanning opzoeken, ontspanning toelaten, laten gaan.

Het echte verlangen en het gespeelde verlangen staan voortdurend in verbinding met elkaar. Het gespeelde verlangen wordt immers gevoed door het echte verlangen: het ontleent er haar kracht en intensiteit aan. Ofwel: iets van het gespeelde verlangen moet zich verbinden met het echte verlangen. Het spel moet echt aanvoelen ook al weten de spelers dat er gespeeld wordt.
Om de balans te waarborgen tussen het echte verlangen en het gespeelde verlangen is luchtigheid noodzakelijk. Het luchtige zorgt ervoor dat de grens tussen het echte verlangen en het gespeelde verlangen gewaarborgd blijft.

Spel, zo kunnen we concluderen, is ernstig en luchtig tegelijkertijd.

Voor het kind is het belangrijk om in het fysieke spel met de eigen belichaamde verlangens te experimenteren. Het kind leert zijn lijf en alle fysieke krachten die daarin gaan schuil gaan kennen. Juist hierdoor leert het kind om controle te krijgen op de explosieve krachten die in hem schuilen of die door de omgeving in hem of haar aangewakkerd worden. In spel worden die krachten omgezet in constructieve energie.

De ruimte transformeert in het fysiek spel tot een arena, een arena die geen toeschouwers kent, alleen deelnemers. Wel is het mogelijk dat de jongens af en toe in en uit het spel stappen, bijvoorbeeld wanneer je af getikt bent wanneer er nog slechts een tweegevecht rest of wanneer jezelf om wat voor reden ook – moe, pauze, rust, geen zin meer- even tijdelijk niet meer aan het spel wil deelnemen. Dit in- en uitstappen is belangrijk. Niet alleen voor de autonomie van het kind – het spel is immers vrijwillig – maar ook om dynamiek en variatie in het spel te houden. Door het uitstappen van een van de spelers ontstaat er ‘lege ruimte’, ofwel een mogelijkheidsruimte die nieuwe richtingen aanreikt voor het spel.

Het fysieke spel is intens en wordt gekenmerkt door een hoog energie niveau. Ieder vezel in het lijf is aanwezig en betrokken. Dit zorgt er ook voor dat het spel overdadig is, soms excessief, altijd overtollig. Die overtolligheid is nodig omdat in spel niet het werkelijke maar het mogelijke het uitgangspunt vormt.

Het fysieke spel is dus ook schreeuwerig, lawaaierig. Het is luidruchtig. In het fysieke spel zijn kinderen aanwezig: zij eisen ruimte op en dringen zich naar de voorgrond. Kinderen zijn net als dieren goed in staat om zich te verbergen en zich in de achtergrond te verschuilen. Kinderen treden echter ook uit die achtergrond naar voren. Het fysieke spel vraagt om overgave – en het is in die overgave dat zij ongemerkt zichzelf op de voorgrond plaatsen. De voorgrond biedt allerlei nieuwe mogelijkheden. Op de voorgrond treden betekent de aandacht op je durven richten, aanwezig durven zijn, volledig verschijnen en lichamelijk betrokken zijn bij de dingen, bij de omgeving, bij anderen. Maar bovenal mag in het fysiek spel het lijf in al zijn lijfelijkheid naar voren treden.

Foto: Chris Sabor

Playscape

In de jaren 70 van de vorige eeuw komt het dynamisch systeemdenken in de psychologie en pedagogiek op, als reactie op de gefragmenteerde wetenschappelijke theorieën die er op dat moment heersen. In plaats van zich te concentreren op de afzonderlijke elementen wordt de aandacht verschoven naar het systeem. In het systeemdenken wordt het kind geobserveerd in de context en de omgeving waarin hij opgroeit. Op microniveau is dat het kind, op mesoniveau de school, de buurt en externe gezinsfactoren en het macroniveau omvat de maatschappij en cultuur in brede zin. Het gedrag van het kind wordt in deze visie niet gezien als een simpele keten van oorzaak-gevolg relaties maar als een samenspel van met elkaar interagerende deelsystemen. Het systeemdenken is een holistische benadering die zich richt de samenhang tussen de verschillende deelsystemen.

Een meer hedendaagse variant van het systeemdenken is de ecologische pedagogiek.  In de ecologische visie staat de mens niet los van zijn omgeving maar maakt hij deel uit van verschillende, voortdurend in beweging zijnde systemen.  De zelf-organisatie van het organisme, de aard van de omgeving en de eisen die de taak stelt bepalen gezamenlijk de uitkomst van het gedrag. De interne componenten van het organisme en de externe context staan in voortdurende wisselwerking met elkaar.  De ecologische pedagogiek kijkt niet alleen naar sociale systemen maar ziet de omgeving als een samenspel van cultuur en natuur. Binnen de ecologische pedagogiek staat de dynamiek van de wisselwerking tussen organismen centraal, met name hoe de verschillende onderdelen van het ecosysteem zich tot elkaar verhouden.

Volgense de ecologische pedagogiek maakt de mens onlosmakelijk deel uit van de natuur; we ademen de lucht in en hebben de aarde nodig om in onze primaire behoeften te kunnen voorzien. Bovendien hebben we de natuur nodig om te kunnen genieten, te spelen, tot rust te komen en om geïnspireerd te raken (Both, 2010). We staan dus niet alleen in voortdurende verbinding met het sociale landschap ook het natuurlijke landschap is wezenlijk voor ons mens-zijn.

Wanneer ik het heb over een natuurlijk landschap, dan bedoel ik daarmee niet uitsluitend wildernis of wilde natuur. Immers, ieder stukje natuur in Nederland is inmiddels gecultiveerd. Het laatste stukje oerbos is met de kap van het Beekbergerwoud bij Apeldoorn in 1871 verdwenen. Op sommige plekken in het land ontstaan er wel  ‘nieuwe wildernissen’, stukjes land waar natuurlijke processen als begrazing, overstromingen, het afsterven van bomen en het vergaan van dode dieren de ruimte krijgen.

Wanneer ik het over een natuurlijk landschap heb, dan heb ik het over stukjes land zoals een open veld, een bos, een stuk braakliggend land, een bouwterrein of een gebied met beekjes en waterplassen.  Het natuurlijk landschap is een complexe omgeving die het kind uitdaagt zowel wat betreft motorische vaardigheden als spel.

Onderzoek laat zien dat de aanwezigheid van een natuurlijke omgeving invloed heeft op de creativiteit[1] en het activiteitsniveau van een kind [2]: beiden zijn aanzienlijk hoger in natuurlijke omgevingen.  Er moet daarbij een onderscheid gemaakt worden tussen speeltuinen en natuurlijke omgevingen. Speeltuinen zijn geconstrueerde speelplekken die meestal vlak en onbegroeid zijn, bedekt met asfalt of ander materiaal, en waar een zandbak, schommel, glijbaan en andere speeltoestellen zijn geplaatst. Een natuurlijke omgeving daarentegen is een rauwer en de topografie en vegetatie ontlokken bij het kind verschillende manieren van bewegen en spelen. De kwaliteiten die kinderen in een natuurlijke omgeving waarderen zijn de volgende: de kleuren in de natuur, bomen, bossen, schaduwrijke gebieden, weiden en  plaatsen om te klimmen en te bouwen. Dergelijke natuurlijke omgevingen zijn complexer en uitdagender dan de geconstrueerde en kunstmatige speeltuinen die we met name in stedelijke woonomgevingen terugzien[3]. In een stadse omgeving geven kinderen de voorkeur aan tussenliggende stukjes terrein, zoals een braakliggend land dat verwilderd en verlaten is. Goed onderhouden gemeenteplantsoenen spreken nauwelijks tot de verbeelding.

Natuurlijke omgevingen zijn open, vrijblijvende ruimtes waar het kind een eigen invulling aan kan geven. De veelvormigheid van het natuurlijke landschap roept allerlei associaties bij het kind op waardoor spel en verbeelding vrij baan krijgen. De lijnen en vormen van het landschap geven kinderen een idee van ruimte en vorm.

Onderzoek laat zien dat kinderen het liefst spelen in gevarieerde natuurlijke omgevingen: zij kunnen zich bovendien beter verbinden met landschappen die glooien en zachte randen hebben. Lage struiken en bosjes geven de mogelijkheid van ‘doorkijkjes’, diepte en diversiteit. De natuurlijke omgeving betrekt alle zintuigen. Het gaat om onvoorspelbaarheid, om het ongebruikelijke en ongerijmde, om verrassing en ontdekking.

In het onderzoek van Moore en Wong werd een speeltuin veranderd in een natuurlijke tuin[4]. De kinderen werd gevraagd wat zij van die verandering vonden: zij associeerden de natuurlijke tuin met diversiteit, rijkheid en een vriendelijke atmosfeer.  De natuurlijke tuin riep bovendien meer omgevingsbewustzijn dan de traditionele speeltuin op.  

Een natuurlijke spelomgeving is een natuurlijke omgeving die het kind verleidt tot een scala van (spel)-activiteiten. Een veelzijdige natuurlijke omgeving daagt het kind motorisch uit. Een helling beklimmen vraagt om kracht en uithoudingsvermogen: een afdaling daarentegen vraagt om beheersing en souplesse.  Rotsen, stenen, omgevallen bomen, uitstekende wortels, vormen fysieke uitdagingen voor het kind. De natuurlijke spelomgeving is veelvormig: die verschillende vormen ontlokken een bepaald gedrag bij het kind.

De theorie van affordances van Gibson wordt in dit verband vaak als onderlegger gebruikt. Het begrip affordances verwijst naar de interactie tussen een ding en een organisme. Het ding heeft bepaalde eigenschappen waar het organisme (mens, dier, plant) op reageert. Een trap biedt bijvoorbeeld de affordance om erop te klimmen. Een stoel biedt de affordance om erop te zitten. De theorie van Gibson gaat uit van een nauwe relatie tussen perceptuele en motorische systemen.

Kinderen kijken naar de omgeving in termen van bruikbaarheid.  In een boom waarvan de takken goed verdeeld zijn, kan je klimmen. Met een steen die goed in de hand past, kan gegooid worden.  Op een rots die aan de bovenkant is afgevlakt, kan je zitten. Van een helling die glad en steil is, kan je glijden. Ligt er op diezelfde helling sneeuw, dan kan er geskied worden. Struiken en bosjes lenen zich goed voor verstop- en bouwplekken. Open velden daarentegen zijn geschikt om te vangen, te rennen, te voetballen en tikkertje te spelen.

Een voorbeeld: mijn zoon is goed in steentje ketsen. Bij steentje ketsen wordt een plat, klein steentje met grote vaart op het water gekeild waarbij het de kunst is om het steentje zo vaak mogelijk te laten stuiteren op het water. Van belang zijn de vaart van het steentje, de hoek waarmee de steen het water raakt en de draaisnelheid. Daarnaast spelen twee andere factoren een rol: een vlak wateroppervlak en het steentje zelf. Platte, ronde steentjes die niet te zwaar en niet te licht zijn, genieten de voorkeur. Samen met mijn zoon heb ik op menig warme zomerdag steentjes gekeild. Waar ik niet verder kom dan 5 keer ketsen, komt mijn zoon bij een goede worp op het drievoudige uit waarbij hij ook nog eens met gemak de overkant van de rivier haalt. Minstens net zo leuk als het ketsen is het zoeken naar geschikte stenen. De stenen moeten zeker niet te zwaar zijn want een zware steen verdwijnt na één dramatische plons direct naar de bodem. Plonzen is sowieso geen goed teken: het steentje moet zich al stuiterend en dansend over het wateroppervlak verplaatsen. Bij voorkeur is het steentje vlak en ovaal of rond. Een puntige steen maakt weinig kans net als een hoekige of gebolde steen. Bij twijfel neem je het steentje in de hand: je voelt de textuur, de vorm, de zwaarte en schat in of het een geschikte steen is om te werpen. Op grond daarvan bepaal je de affordance die het betreffende steentje heeft wanneer het gaat om ketsen. Onnodig om te zeggen dat een steen waarmee je een muur wil bouwen om geheel andere affordance kwaliteiten vraagt. In dat geval zal het vooral om stapelbaarheid gaan.

Het kind reageert aldus intuïtief op de affordances die zich in de natuurlijke spelomgeving bevinden. In dit verband wordt ook wel gesproken van playscape: de elementen die in een landschap aanwezig zijn en die bepaalde spelactiviteiten bij het kind ontlokken.[6]

Het is belangrijk om hierbij op te merken dat de affordances van een kind van een andere aard zijn dan die van volwassenen. Neem een stoel. De meeste volwassenen associëren de stoel met de affordance ‘zitten’. Maar voor een kind kan de stoel van alles betekenen: een stoel kan het voorste gedeelte van een trein zijn, een stoel kan gebruikt worden om iets van de tafel te pakken, een stoel kan het fundament vormen van een hut en een stoel kan ook iets zijn waar je op kunt zitten.  Waar volwassenen veel doelgerichter naar de objecten in de omgeving kijken en doorgaans slechts één of een beperkt aantal affordances aan een bepaald object toekennen, daar is een voorwerp voor een kind meer diffuus en veelvormig van aard.

Een object kan talrijke affordances oproepen die bovendien vaak tijdelijk en vluchtig van aard zijn. Een tak kan gebruikt worden om vuur mee te maken maar ook om er een pijl en boog van te maken. Met een tak kun je een hut maken, een speer, of eigenlijk elk soort wapen. Je kan er vijanden mee verslaan. Je kan met een tak zwaaien, ermee zwiepen, en ga zo maar door.

Er zijn volgens mij twee redenen waarom de affordances van kinderen meer dynamisch en variabel zijn. Allereerst worden affordances bij kinderen nog meer getriggerd door de verbeelding dan bij volwassenen. Ten tweede is er bij kinderen een minder strak onderscheid tussen mens-zijn, dier-zijn en object-zijn.

De natuurlijke spelomgeving roept een scala van affordances bij het kind op. Is het daarom dat we het zo belangrijk vinden dat kinderen buiten spelen? Het is een ongeschreven regel dat het kind iedere dag even naar buiten moet om een frisse neus te halen. De buitenlucht is goed, de buitenlucht is gezond, de buitenlucht maakt actief. De buitenlucht zou het kind zelfs gelukkiger maken.

Tot slot nog eens de feiten op een rijtje:

  • Onderzoek van Fjørtoft (2000) laat zien dat kinderen in een natuurlijke spelomgeving een betere balans en coördinatie ontwikkelen ten opzichte van kinderen die in een speeltuin spelen. Bovendien zijn zij motorisch fitter. Dit laatste wordt ook bevestigd door een ander onderzoek van Fjortoft en Sagele.
  • Onderzoek laat zien dat een natuurlijke spelomgeving verschillende soorten spel uitlokt: de heterogeniteit en diversiteit zorgen ervoor dat kinderen zowel fysiek, sociaal als in de verbeelding worden uitgedaagd (Fjørtoft en Sagele, 2000).|
  • Natuurlijke spelomgevingen lokken samenwerking en constructief spel uit (Kuh, Ponte, Chau, 2013). Ook leren kinderen risico’s te nemen en beter in te schatten in natuurlijke spelomgevingen (Bento & Dias, 2017). 
  • Kortom, de natuurlijke spelomgeving stimuleert:
    – creativiteit en probleemoplossen vermogen (Kellert, 2005)
    – samenwerking tussen kinderen (Bell & Dyment, 2006)
    – verhoogt aandacht en focus van kinderen en daarmee de cognitieve ontwikkeling (Wells, 2000)
    – de motorische ontwikkeling (Bell & Dyment, 2006)
    – zelfcontrole en zelfdiscipline (Taylor, Kuo and Sullivan, 2001)
    – en vermindert stress (Wells en Evans, 2003).

 

Footnotes:

[1]Lindholm, G. (1995). Schoolyards- The Significance of Place Properties to Outdoor Activities in Schools. Environment and Behavior, 23(3), pp. 259-293.

[2]Baranowski, T., Thompson, W.O., DuRant,  R.H., Baranowski, J., & Puhl, J. (1993). Observations on Physical Activity in Physical Locations: Age, Gender, Ethnicity, and Month Effects. Research Quarterly for Exercise and Sport, 64(2), pp. 127-133.

[3]Fjørtoft, I. (2000). Landscape as Playscape: Learning Effects from Playing in a Natural Environment on Motor Development in Children. Doctoral Dissertation. Oslo: Norwegian University of Sport and Physical Education.

[4]Moore, R.C., & Wong, H.H. (1997). Natural Learning: Creating Environments for Rediscovering Nature’s Way of Teaching. Berkley: MIG Communications.

[5]Gibson, J. (1979). “The Ecological Approach to Visual Perception.” Boston: Hughton Mifflin Company.

[6]Frost, J. L. (1992). Play and Playscapes. New York: Delmar Publishers Inc.

Kuh, L. P., Ponte, I., Chau, C., (2013). The impact of a natural playscape installation on young children’s play behaviors. Children, Youth and Environments, 23(2), 49-77.

Bento, G., & Dias, G. (2017). The importance of outdoor play for young children’s healthy development. Porto Biomedical Journal, 2(5), 157-160.

Kellert, S.(2005). Building for Life: Designing and Understanding the Human-Nature Connection.Washington, DC: Island press.

Bell, A.C., & Dyment, J.E. (2006). Grounds for Action: Promoting Physical Activity through School Ground Greening in Canada. Available at: http://www.evergreen.ca/en/lg/lg-resources.html
 
Wells, N.M., Evans, G.W. (2003). Nearby nature: A buffer of life stress among rural children. Environment and Behavior, 35, 311-330.
 

Wells, N.M. (2000). At home with nature: Effects of greenness on children’s cognitive functioning. Environment and Behavior, 32, 775-795.

Taylor, A.F., Kuo, F.E., &  Sullivan, W.C. (2001).Coping with add: The surprising Connection to Green Play Settings. Environment and Behavior, 33(1), 54-77. 

Picture: Benjamin Davies

Wildcraften

De wildernis oefent aantrekkingskracht op ons uit. Het verhaal van Tarzan en Jane is inmiddels honderd jaar oud maar door toedoen van Disney groeien er hele generaties mee op. Het archetype van de langharige half-naakte wilde jongen met slechts een lendenlap om de edele delen, heeft zich in ons collectief geheugen genesteld, al waar het onbewust ons jungle-gevoel voedt. Eeuwenoud is deze fascinatie voor wolfskinderen –  kinderen die zijn opgegroeid in de natuur zonder menselijk contact en die alleen konden overleven doordat ze geadopteerd werden door wolven, beren, apen of wilde honden. Rome is er zelfs op gebouwd.

De jungle is exotisch, en dat exotische halen we graag in huis. Kijk maar eens op internet, google op ‘junglefever’ en je zult zien dat er een ware oerwoudtrend gaande is, inclusief Bromelia planten, jungle behang en allerhande voorwerpen die gemaakt zijn van natuurlijke materialen (bamboe, hout etc.). Ook in andere omgevingen, zoals bijvoorbeeld het ziekenhuis, laten we ons graag omgeven door het groene en zien we liever landschapsfotografie dan moderne kunst aan de muur.

Dat heeft een reden. Natuurbeelden roepen een positieve emotionele respons op. Het vermogen om gezonde, natuurlijke omgevingen te herkennen levert ons, evolutionair gezien, een overlevingsvoordeel op: deze omgevingen bevatten de meeste natuurlijke rijkdommen. De postmoderne mens reageert daarom nog steeds met een positieve emotionele response bij het aanschouwen van gezonde, natuurlijke omgevingen.[1]

In een laboratorium onderzoek, waarbij proefpersonen in een MRI scanner naar foto’s van de natuur keken, werd een verhoogde activiteit geconstateerd in de auditieve cortex (het luisteren), het pallidum (de vrije beweging), het caudatus (gevoel van waarde) en precunius (zelfbewustzijn en reflectie). Bij de controle groep, die voornamelijk naar foto’s van gebouwen keken, werd met name de visuele schors (kijken) en de temporale pool (rekening houden met anderen) geactiveerd. Daar waar de foto’s van gebouwen vooral een beroep doen op visuele waakzaamheid, daar bieden de landschapsfoto’s ruimte voor reflectie, waarde en zelfbewustzijn[2].

En dat niet alleen. De wildernis werpt ons terug op ons meest primaire zijn. Je verhouden tot de wildernis – in de volste zin van het woord- betekent terugkeren naar eenvoud en leven van de dingen die de natuur je biedt. Jagen, voedsel zoeken, vuur maken, water halen, een onderkomen bouwen, het zijn de activiteien waarmee de dagen in de wildernis gevuld zijn. Activiteiten die in schril contrast staan met de dagelijkse belsommeringen van de moderne, stedelijke mens.

De wildernis dus. Ik zelf ben een heus stadsmens, ik dompel me graag onder in het stadse tumult, de hectiek, de verkeerschaos, de anonimiteit van teveel mensen op een te klein oppervlak, ik vind het allemaal reuze aantrekkelijk. Daar staat dan weer tegenover dat wanneer ik oog in oog sta met een stukje natuur (dat op zichzelf best onooglijk mag zijn), ik daar in alle heftigheid op reageer. Een verwilderde tuin volstaat eigenlijk al. Die heftigheid valt het best te omschrijven als:

  • het open trekken van alle zintuigen (voelen, horen, ruiken, zien, proeven);
  • als gevolg daarvan worden ook nieuwe denkregisters open getrokken;
  • een voelbaar en verhoogd lichaamsbewustzijn;
  • en een onmiddellijke (hier en nu) gevoelservaring.

Toen ik nog kleine kinderen had, vroeg ik me af of de stadse leefomgeving niet teveel de ‘omgang met de natuurlijke wereld’ zou belemmeren. Ravotten in de natuur, de frisse gezonde buitenlicht in ademen, boompje klimmen, slootje springen, naar een zingende merel luisteren: zijn dat soort ervaringen nu juist niet wezenlijk voor het kind-zijn?

Ik gaf gehoor aan dit verlangen en dus gingen we op zoek naar een tuinhuisje, een hut, een plek ergens in de natuur waar we in de weekenden naar toe konden gaan. Het moest niets kosten en toch redelijk dicht in de buurt zijn. Na een aantal weken googelen, viel ons oog op een klein hutje in een natuurgebied in België.  Het was zeker 3 uur rijden van Amsterdam en we concludeerden onmiddellijk dat het te ver weg lag. Het prefab houten huisje  met golfplaten dak leek in de verste verte niet op wat ik er in mijn hoofd van had voorgesteld.  

De reactie van mijn kinderen sprak boekdelen: verloren stonden ze in het bos. Een driejarige en vijfjarige. Geen idee wat ze er moesten doen. ‘Ga lekker de omgeving verkennen’ zeiden wij maar onze kinderen bleven stokstijf staan. Geen zin. Geen idee wat ze in de natuur moesten doen.

Dat hutje hebben we niet gekocht maar bijna 10 jaar later hebben we wel een molen in Frankrijk gekocht met een wild stromende rivier, veel water en een stuk onontgonnen terrein. Met de angst in ons hart dat onze aankomende pubers zich er vast rot zullen vervelen. Want wat moeten ze straks in de natuur, op een plek waar geen Wi-Fi is?

De natuur – de wildernis- doet wat met ons. Het doet ook wat met het kind. Het is volgens mij het onvoorspelbare element dat ons doet wankelen en ons uitdaagt. Wij moeten ons bewijzen in de wildernis. Wij moeten laten zien dat wij ons tot de wildernis kunnen verhouden.

Wildcraften wordt het ook wel genoemd.  Snelcursussen overleven – ze worden aangeboden op internet en zijn bedoeld voor de moderne mens die zelf vuur wil maken, zelf brood wil bakken en onder de sterrenhemel wil slapen.  Onderdak, vuur, water en voedsel zijn de vier basispijlers van wildcraften en afhankelijk van de omgeving dient aan het een of juist aan het andere meer prioriteit te worden gegeven.

Dit soort overlevingsvaardigheden maken een vast onderdeel uit van het spelrepertoire van kinderen. Hutten bouwen, zelf voedsel klaarmaken, gereedschap en wapens maken, vuurtje stoken, het zijn allemaal spelactiviteiten die terug te vinden zijn bij het kind.  Door het speels oefenen met basale overlevingstactieken leert het kind zichzelf kennen, zijn of haar overlevingsvaardigheden te testen en daaruit zelfvertrouwen en zelfkennis op te bouwen.

Overigens wil ik met bovenstaande geen strakke tweedeling maken tussen natuur en cultuur. Ook in een stedelijke, gecultiveerde omgeving kan het kind hutten bouwen, wilde dieren ontmoeten (een slak of een regenworm bijvoorbeeld), voedsel bereiden en een vuurtje maken. De stadse omgeving kan een ware jungle zijn: de aanwezigheid van verlaten stukjes (vaak verboden) bouwland, het verkeer dat een slagveld onder dieren en mensen aan richt en de stad als een onheilspellende plek waar misdaad, gevaar en destructie op de loer liggen: allen dragen ze bij aan het jungle-gevoel. Niet zelden vraagt een grootstedelijke omgeving om dezelfde of vergelijkbare ‘overlevingstactieken’ die in de natuur noodzakelijk zijn. Bovendien doet de verbeelding een deel van het werk. Een paar struiken kunnen het jungle-gevoel al oproepen, net zoals een berg zand op een bouwterrein het gevoel van willen beklimmen en veroveren ontlokt. Het is in feite de verbeelding die ‘het wilde zijn’ aanwakkert maar de werkelijkheid kan het wilde element wel versterken en inkleuren.

De natuurfilosofie van Deleuze en Guattari plaatst de mens niet tegenover de natuur. Daar waar ecologen de natuur vaak zonder de mens denken, daar stelt het filosofen duo dat een dergelijke oppositie tot een verdergaande vervreemding van de mens ten opzichte van de natuur zal leiden. Door grote hekken te plaatsen rondom natuurgebieden, door parkdeskundigen zoals biologen, dierverzorgers en boswachters aan te stellen, door zo weinig mogelijk te interfereren met de natuur, wordt de ‘gewone mens’ een bezoeker en consument van de natuur[3]. Een natuurpark lijkt tegenwoordig verdacht veel op een attractie park. Zoals met een four wheel drive door het Serengeti park in Afrika scheuren op zoek naar de grote vijf. Ik heb het zelf gedaan. Het voelde eerlijk gezegd nogal onwerkelijk aan:  alsof ik door een grote, eindeloze dierentuin reed. 

De natuurfilosofie van Deleuze en Guattari gaat uit van krachten/bewegingen die zowel de mens als zijn omgeving maken.[4]Iedere beweging, ook de denkbeweging, is verbonden met de beweging van de aarde.

Het lichaam is altijd ergens, het is gesitueerd en eigent zich een plek toe in de ruimte. Territoriumdrang, zo wordt dit verlangen naar een eigen ruimte ook wel genoemd. Zowel de mens als het dieren kennen de behoefte om een eigen plek te verwerven, en het liefst is dat een plek waar voldoende eten is,een schuilplaats, nestgelegenheid en een veilige plek om de jongen groot te brengen. Eenmaal in bezit, personaliseren, bezetten, markeren, bewaken en verdedigen we die ruimte.Een territorium is een gebied dat toebehoort aan een persoon of dier of aan een groep.

Het territorium biedt een veilige plek waar voedsel is en een schuilplek. Bij een territorium is er dus altijd sprake van een binnen dat aan een buiten grenst. Binnen is het veilig, buiten ligt het gevaar mogelijk op de loer.

In het afbakenen van een territorium gaat het jonge kind nomadisch te werk. Het kind bouwt tijdelijke territoria om zich heen: speciale plekken die kinderen in en rondom het huis voor zichzelf creëren. Jonge kinderen (4-7 jaar) bouwen hun schuilplek of hut meestal binnenshuis in de directe nabijheid van de ouders. Meubels dienen als fundament voor de hut: stoelen, tafels en banken zijn uitermate geschikt daarvoor. Lakens en doeken worden erover gedrapeerd, en voilà, de hut staat. Dit soort onderkomens zijn meestal uitermate krakkemikkig en storten om de haverklap in. Tijdelijkheid is een kenmerk van de zelfgemaakte stoffen kinderhut. Wasknijpers, touw, tape zelfs plakband kan gebruikt worden om de lakens met elkaar te verbinden en een ingang te creëren die open en dicht kan.

Deze schuilplekken zijn geïmproviseerde bouwsels, samenraapsels van materialen die ter plekke gevonden en in zichzelf niet bedoeld zijn om mee te bouwen – een aaneenrijging van toevallige oplossingen. Deze bouwsels kunnen relatief snel opgezet en afgebroken worden. Tijdelijkheid is daarmee een belangrijk kenmerk van de hutten, tenten en schuilplekken die binnenshuis door jonge kinderen gebouwd worden.

Oudere kinderen (7-11 jaar) bouwen hun hutten verder van huis. Ze verzamelen los materiaal dat zij ter plekke vinden: takken, stenen, bladeren etcetera. In een stedelijke omgeving kunnen dat ook buizen, houten vlonders, kartonnen dozen of een stuk canvas etzijn. In tegenstelling tot de hutten en bouwsels die binnenhuis worden gemaakt, zijn de hutten van de kinderen in de natuur bijna altijd gemaakt van natuurlijke materialen. Hoewel de hut zich onderscheidt van de omgeving, doet het dat op een subtiele en fijnzinnige manier. Een schuilplek moet nooit teveel op de voorgrond springen anders kan het te gemakkelijk door indringers en vijanden ontdekt worden.

David Sobel heeft onderzoek gedaan naar de speciale plekken van kinderen. In zijn boek ‘Children’s special places’ laat hij kinderen aan het woord.[6]Nicolas is een van de kinderen die een hut heeft gebouwd op een klein eilandje, in de bocht van een beekje, zo’n 150 meter van zijn huis in Canada Hill. Nicolas vertelt dat hij het mogelijke indringers lastig heeft gemaakt door het beekje bij de ingang van zijn hut iets te verwijden. In de bosjes heeft hij een plank verstopt die hij kan gebruiken om het beekje over te steken. Eenmaal aan de overkant,  haalt hij de plank weer weg.  Ook bedekt hij het traag stromende beekje soms met bladeren zodat het een stevig pad lijkt. Mogelijke indringers zullen op de bladeren stappen, natte voeten krijgen en door het beekje meegenomen worden. De hut is voor Nicolas een plek waar niemand hem kan zien[7].

Het idee van mogelijke indringers speelt een rol bij veel kinderen. Niet voor niets liggen de hutten op een verscholen plek. Ook de weg naar de hut kent hindernissen: struiken, tunnels, omgevallen bomen dienen allemaal om het de mogelijke indringer zo moeilijk mogelijk te maken. Bij de ene hut moet je eerst door een gat in de bramenstruik kruipen, een andere hut heeft uitkijkpunten waarmee de indringer op tijd gesignaleerd kan worden.

Ook worden er vluchtroutes bedacht. In het boek van Sobel vertelt een groepje kinderen over de gezamenlijke schuilplek op een vervallen bouwplaats. In een uitgeholde haag van struiken heeft ieder kind zijn eigen kamertje, met ieder een geheime ingang. De kamertjes komen uit op een centrale schuilplek. Er is een vlucht uitgang en zelfs een vluchtplan opgesteld: ‘Ik ga eerst, dan Simon, daarna Sara. We rennen achter elkaar, door de greppel, door het paadje en dan via de uitgang naar het veld’[8].

Een territorium is een tegen soortgenoten verdedigd leefgebied, opgeëist door een individu, of door een sociale groep. Een territorium kan aangevallen worden. De eigenaar dient daarom altijd op zijn hoede te zijn en bereid zijn om indien nodig zijn territorium te verdedigen. Dit spel van aangevallen worden en zichzelf verdedigen zien we in het spel van kinderen terug. Zelfgemaakte wapens maar ook allerhande objecten als stokken, buizen, kussens worden ingezet om de schuilplek met hand en tand te verdedigen. Overigens gaat het hier om spel: het kind speelt dat zijn territorium wordt aangevallen en hij zich verdedigen moet. Het gaat dus nooit om het werkelijk fysiek schade willen toedoen aan een ander.

Overigens gaat het er in de dierenwereld ongeveer vergelijkbaar aan toe. Dieren die hun territorium verdedigen zetten hun haren of veren overeind, stampen op de grond, fladderen wild met hun vleugen en blazen, zingen, brullen erop los.  Er is sprake van veel luidruchtigheid alsook ook veel poespas, maar slechts zelden leidt het gedrag in de dierenwereld tot werkelijke verwondingen.  Wanneer je het spel van imponeren goed beheerst dan is de kans groot dat je je territorium behoudt.

Het gaat daarbij niet alleen om kracht en fysieke sterkte, een belangrijk onderdeel van de tactiek is het lezen van elkaars gedrag. Want door het gedrag van de ander te lezen, kan je erop anticiperen en er een verassingsvoordeel mee doen.

De hut is een geheime schuilplek voor kinderen. In het onderzoek van Sobel vertellen de kinderen dat zij naar hun schuilplek gaan om alleen te zijn en alleen te spelen. ‘Het is hier zo rustig dat je alleen jezelf kan horen’, zegt een jongen. In hutten die gedeeld worden met andere kinderen, lijkt er qua spel een wezenlijk verschil te zetten tussen kinderen onder de 8 jaar en kinderen tussen de 8 en 11 jaar.  Onder de 8 jaar zijn de groepen gemengd en bestaat het spel vooral uit rollenspel waarbij dagelijks activiteiten als eten zoeken, koken, schoonmaken en slapen het uitgangspunt vormen. Ook worden er schatten verzameld (bloemen, schelpen, stenen maar ook een gevonden tas, een stuk doek, gordijnen, batterijen etc.). Vanaf 8 jaar zijn de groepen homogener samengesteld: meiden spelen voornamelijk met meiden en jongens spelen voornamelijk met jongens. Daarnaast wordt er een ander opvallend verschil zichtbaar. De meisjes houden zich vooral bezig met het interieur, terwijl de jongens zich bezig houden met de constructie van de hut. In andere woorden, de meisjes en jongens kijken vanuit een ander perspectief naar de schuilplek en het territorium. Meisjes doen dat van binnenuit, jongens doen dat van buitenaf.

Geslacht lijkt aldus een invloed te hebben op het perspectief waarmee naar de schuilplek en de omringende omgeving wordt gekeken. Sobel is hier in eerste instantie sceptisch over. Hij vertelt hoe een schoolmeester hem probeert te overtuigen. ‘Hoeveel ramen zijn er in je huis?’ vraagt hij. Sobel denkt na en verbeeldt zich zijn eigen huis. Meteen daarop stelt de schoolmeester de volgende vraag: ‘Waar was je toen je de kamers telde?’. Wat blijkt? De meeste vrouwen verbeelden zich het huis van binnen, terwijl de meeste mannen het huis van buitenaf verbeelden[9].

Tot slot nog een laatste ding over het territorium, de hut en de schuilplek. Ieder kind heeft de behoefte aan een eigen plek die van hemzelf is en waar hij zichzelf kan zijn. Zo’n plek hoeft niet groot te zijn: de meest eenvoudige plekken volstaan eigenlijk al, zolang ze nog niet opgeëist zijn door een ander. Het is het recht van het kind om een plaats in de wereld te hebben. Hoewel dat zeer zeker ook een emotionele plaats is, doel ik hier in de eerste plaats op een fysieke plaats. Een plaats waar het kind zich kan terugtrekken of op eigen houtje de wereld kan verkennen.

Volgens David Sobel hebben kinderen een universele behoefte aan een eigen, speciale plek. Jonge kinderen (4 –7 jaar) zoeken naar die special plekken in en rondom het eigen huis, in de directe nabijheid van de ouders. Oudere kinderen (7-11 jaar) bouwen hun hutten verder van huis, bij voorkeur in een natuurlijke gevarieerde omgeving die uitnodigt tot vrij spel. Sobel stelt dat deze speciale plekken meerdere ontwikkelingsgebieden van het kind stimuleren. Allereerst vormt een speciale plek een brug tussen de veilige beschermde wereld en de wereld daarbuiten. Door de speciale plek leert het kind zichzelf kennen en kan het oefenen in het onafhankelijk zijn. Ten tweede, zorgen de speciale plekken voor een binding met de natuur. Het kind leert zich comfortabel en thuis voelen in de natuur.

Of de plek zich nu dichtbij huis bevindt of verder weg is gelegen, in beide gevallen creëren kinderen voor zichzelf een plek die van hen is. Op die plek wordt druk geoefend met allerlei overlevingsvaardigheden zoals zelf voedsel zoeken en klaarmaken, op jacht gaan, een vuurtje stoken of het verdedigen van het territorium tegen vreemde indringers. Bij jonge kinderen zullen die overlevingsvaardigheden vooral in het doen-alsof spel geoefend worden. Oudere kinderen zullen steeds meer behoefte krijgen aan levensechtheid.

Net zoals dat bij micro-avonturen gaat, kan het kind op micro-niveau met die overlevingsvaardigheden oefenen. Het begint eigenlijk allemaal bij de achterdeur. Het verzamelen van bladeren bijvoorbeeld, of vruchten en besjes, en daar een lekker soepje van maken. Dat mag een heus soepje zijn maar een nep soepje is ook leuk. Of een vuurtje maken. Eerst misschien alleen een kaarsje aansteken, dan snel je vinger door de vlam halen, vervolgens buiten in een vuurkorf een vuurtje stoken en tot slot een fikkie stoken in het wild. Niks zo leuk als samen naar het vuur staren, er verschillende kleuren in ontdekken, de hitte voelen en het hout horen knetteren. Zo’n vuurtje vraagt natuurlijk om er met een stokje in te porren. Ook leuk: aard-appels roosteren, brooddeeg op een stokje of mierzoete marshmallows naar binnen werken. Naast vuur is water een element dat niet in het overlevingsspel mag ontbreken. Kleuters rennen als vanzelf op een waterplas of beekje af: lekker spatten in het water, water overhevelen van het ene emmertje naar het andere emmertje, en in combinatie met zand kunnen er de meest vreemde bouwsels en brouwsels ontstaan. De aantrekkingskracht van water verdwijnt niet bij het ouder worden: hooguit krijgt het spel een andere vorm. Denk aan dammen bouwen, vissen, een eigen vlot maken en die uittesten.

Wildcraften kun je ook dichtbij huis doen. Daarvoor hoef je niet duizenden kilometers te reizen of je op een afgelegen plek te begeven. Waar het bij wildcraften om gaat is dat de buitenruimte zich op een organische en natuurlijke wijze verbindt met de binnenruimte van het kind.

 

[1]Lankston, L., Cusack, P., Fremantle, C., & Isles, C. (2010). Visual art in hospitals: case studies and review of the evidence.J R Soc Med.,103(12), 490–499. doi:  10.1258/jrsm.2010.100256

 

[2]Kim, G.-W. et al. (2010). Functional Neuroanatomy Associated with Natural and Urban Scenic Views in the Human Brain: 3.0T Functional MR Imaging. Korean Journal of Radiology, 11, 507.

 

 

[3]Ten Bos, R. (2008). Het geniale dier.Amsterdam: Boom Uitgeverij.

[4]Rick Dolphijn, p.17. De natuurfilosofie van Deleuze en Guattari. Wijsgerig perspectief, 54(2), 2014.

[5]Weten moet hier opgevat worden als een belichaamd lichamelijk weten. Door de geleefde ervaring situeert het lichaam zich, ook in de slaap. 

 

[6]Sobel, D. (2001). Children’s Special Places:  Exploring the Role of Forts, Dens, and Bush Houses in Middle Childhood.Wayne State: Wayne State University Press.

 

[7]Zie ook het essay over verstoppen.

[8]Pagina 23, Sobel, 2001.

[9]Ik hoop dat het de lezer inmiddels duidelijk is dat ik niet in stereotypen wil denken.  In het bovenstaande poneer ik dat er een tendens lijkt te zijn dat meisjes een meer naar binnen gericht perspectief hanteren terwijl jongens meer van buitenaf naar de schuilplek kijken. Echter, even als het territorium is ook het perspectief er op bij met name jonge kinderen nog veranderlijk en fluide. Er zijn altijd verschillen tussen kinderen en die verschillen worden niet uitsluitend bepaald door geslacht.

Verstoppertje

Het is oudjaarsavond (31 december 2017). We zijn Molletje, onze zwarte hamster, kwijt. Ze is voor de zoveelste keer uit haar kooi ontsnapt. Uit ervaring weten we inmiddels dat de hamster na een aantal dagen waarschijnlijk uit zichzelf zal terugkeren. Gedreven door honger, zoekt het beestje toch weer de kooi op. Molletje is een slim diertje dat 24/7 bezig is met ontsnappen. De zwakste plek van de kooi is de luchtschacht aan het einde van de hoogste buis. Uren is eraan geknaagd, tot het plastic verbindingsstukje brak en een duwtje met de kop voldoende was om van de vrijheid te proeven.

De ellende aan ontsnappen is dat de hamsters zich verschuilen op de meest onmogelijke plekken. Achter de loodzware 4 meter hoge boekenkast bijvoorbeeld, of onder de trap waar manlief bergruimte heeft gecreëerd. Naarstig wordt er geknaagd aan elektriciteitskabels, speelgoed, een oude doos met Pampers (bewaard om mee te spelen), eigenlijk aan alles dat een knaagbare kwaliteit heeft. De ravage is enorm. Want ondertussen wordt er natuurlijk ook nog driftig gescheten en gepist.

Uiteindelijk vinden we onze hamster terug bij de overbuurvrouw. Molletje is in een onbewaakte moment ons huis uit geglipt en haar huis in geglipt en heeft zich in de kussensloop, op het bed, verstopt. Een geniale en tegelijkertijd ongelooflijk domme verstopplek. Er is niemand die een hamster in zijn bed wil vinden.

 ‘De natuur houdt ervan zich te verstoppen’, schrijft Heraclitus omstreeks het jaar 500 voor Christus.

Dieren zijn meesters in het verstoppen. Het vermogen om zich te verbergen en op de achtergrond te blijven, is precies wat het dier geniaal maakt, stelt Ten Bos. Dieren gebruiken allerlei camouflage technieken – schutkleuren, vormvervaging, omgekeerde schaduwwerking, nabootsen van een ander dier[1]– om zichzelf zo onzichtbaar mogelijk te maken Het is een gave die de mens grotendeels verloren heeft. Grotendeels want bij sommigen is deze gave nog niet verloren gegaan. Het kind, de kunstenaar, de vluchtende en de soldaat[2]: zij weten hoe ze zich moeten verstoppen en verbergen. In dit essay beperken we ons tot het kind en de kunstenaar.

Dat kinderen zich zo graag onzichtbaar maken, zien we vooral aan de verstopspelletjes die zij met zoveel plezier spelen. Verstoppertje spelen in bed zal voor velen een herkenbaar bed ritueel zijn. Groot plezier ontleenden mijn kinderen aan dit ritueel: het wegkruipen onder het dekbed, onze  (gespeelde) verbazing wanneer we het lege bed aantroffen, ‘huh, maar net was ze nog hier’ om na wat zinloos gezoek ontredderd op het bed, op die vreemde hobbel, neer te ploffen. ‘Nou, dan weet ik het ook niet meer’.

(Voor een grappige verzameling van kinderen die zich verstoppen, zie de website van bored panda).

Voor jonge kinderen maakt het niet eens veel uit of er objecten zijn om je achter te beschermen. Zo speelde ik eens verstoppertje met mijn dochter in een dans studio. De studio was leeg: er waren geen objecten om je achter te verschuilen, geen gordijnen, kasten of doorgangen. Ik stond met mijn gezicht naar de muur, ogen gesloten en telde langzaam tot tien. Toen ik me omdraaide zag ik mijn dochter midden op de vloer liggen met haar handen voor haar ogen. ‘Als ik mijzelf niet kan zien, dan kan de ander mij ook niet zien’ zo lijkt de redenering. Onderzoek laat echter zien dat de redenering van jonge kinderen al een stuk ingewikkelder in elkaar zit. Kinderen tussen de 2-4 jaar hebben wel degelijk in de gaten dat zij nog steeds zichtbaar zijn voor anderen als zij hun handen voor hun ogen houden. Het lijkt hier meer om gedeelde aandacht te gaan: je kan pas waargenomen worden als er een gedeelde ervaring is, dat wil zeggen, er zijn twee paar ogen (die van jezelf en die van de ander) nodig om zichtbaar te worden[3].

Een andere manier om jezelf onzichtbaar te maken, is door jezelf in te graven. Het gebeurde toevallig gisteren nog toen we op het strand bij Wijk aan Zee waren. Manlief werd door mijn dochter in gegraven. Zijn hele lichaam was bedolven onder het zand, alleen het hoofd en de tenen staken er eenzaam boven uit. We kregen er een gesprek over. ‘Het is raar om je tenen te bewegen’ zei mijn man. ‘Het lijkt net alsof ze niet meer bij de rest van het lichaam horen’.

Niet alleen kinderen begraven anderen of zichzelf in het zand, veel schelpdieren en krabjes kruipen bij eb het zand in. Op die manier drogen ze niet uit en zijn ze onzichtbaar voor meeuwen. Dat doen ze razendsnel: binnen enkele seconden verdwijnen ze in het zand. Zeepieren graven zich ook in: ze zuigen het zand aan de ene kant op, poepen het aan de andere kant weer uit en tijdens dat proces filteren ze kleine voedseldeeltjes uit het zand.

Waar dier en kind zich naar de achtergrond verdringen, daar treedt de volwassen mens op de voorgrond. Volgens Ten Bos (die op zijn beurt verwijst naar Deleuze) is de mens een wezen die zich al denkend en analyserend tot een ik heeft gevormd: een ik dat zich wil onderscheiden en naar voren wil treden. Het dier daarentegen zorgt ervoor dat het zich niet te sterk onderscheidt van de achtergrond. Camouflage vormt een van de belangrijkste hulpmiddelen van het dier om zich tegen de achtergrond te verbergen. De camouflage wordt door zowel prooi als jager ingezet: beiden willen onzichtbaar voor de ander zijn.

Hoewel de meeste dieren zich goed weten te verbergen in de achtergrond, treden sommige dieren juist op de voorgrond. Niet geheel toevallig treden dieren vaak op de voorgrond wanneer het om paring en voortplanting gaat. Dat geldt bijvoorbeeld voor een aantal vogels die moeten opvallen om de aandacht van het andere geslacht te krijgen om zich zodoende te kunnen voortplanten. De jonkies daarentegen zijn weer wel vaker bedekt met schutkleuren.

Trekken we die gedachte door naar de mens, dan is het zeer wel mogelijk dat bij kinderen, die kwetsbaarder en hulpelozer zijn dan volwassenen, de natuurlijke drang om zich te verbergen sterker aanwezig is dan bij volwassenen die in hun wens tot voortplanting meer willen opvallen.

Er zijn dus twee redenen (en waarschijnlijk nog wel wat meer) te bedenken waarom kinderen zich beter kunnen verbergen dan volwassenen: een evolutionaire reden (overleven=  je goed kunnen verbergen, voortplanten = op de voorgrond treden) en Deleuze’s argument dat de denkende en analyserende mens zich tot een ‘ik’ heeft gevormd: een ik dat zich los zingt van de achtergrond en naar voren treedt.

Verstopspelletjes en je laten ingraven in het zand, zijn niet de enige spelactiviteiten waarbij het zich verbergen centraal staat. Kinderen zoeken geheime plekjes op, in en rondom het huis, die van hen zijn en waar volwassenen het bestaan niet van weten. Op deze speciale plekken kan het kind op autonome wijze de eigen ervaring vorm geven. Vier activiteiten staan daarbij centraal: spelen, verstoppen, uitrusten en verkennen.[4]Door deze activiteiten ontwikkelt het kind een gevoel van ruimtelijke autonomie en controle op de omgeving.

Het kind eigent zich de geheime plek toe. Het is zijn territorium. In de literatuur spreekt men van plek-identiteit en zelfidentiteit: door cognities over de fysieke omgeving (de plek) leert het kind zichzelf als persoon te definiëren. Ik zelf spreek liever van plek-wordingen en zelfwordingen. Niet de cognities en representaties vormen daarbij het uitgangspunt maar de belichaamde ervaringen. Het kind verbindt zich fysiek aan een plek en dat verbinden is een dynamisch en steeds veranderend proces. Het zichzelf worden is daarmee ook altijd een ruimtelijk worden.

Een speciale, geheime plek is een plek dat het kind opeist, een plek waar het kind eigenaarschap over voelt. Het jonge kind (5-7 jaar) zoekt de geheime plek dichtbij huis en zal niet snel veranderingen in de bestaande structuur aanbrengen.  Veranderingen vinden wel via spel en de verbeelding plaats: de geheime plek wordt tot iets anders omdat het in de verbeelding en in spel een andere betekenis en beleving krijgt. Het oudere kind (7-11 jaar) daarentegen gaat op zoek naar geheime plekken die verder van huis liggen. Zij bouwen hun eigen plek met los materiaal dat zij ter plekke vinden.

Jonge kinderen zijn vooral op zoek naar een rustige plek waar zij zich kunnen verbergen. Zij worden aangetrokken tot plekken die iets geheimzinnigs hebben en waar een zekere exclusiviteit en privacy vanuit gaat. Jonge kinderen ontlenen plezier aan het feit dat ze niet vindbaar voor anderen zijn.  Een geheime plek kan je alleen of met een groepje kinderen bezitten. Is er sprake van een gedeelde geheime plek dan staat het bewaken en verdedigen (tegen mogelijke indringers zoals een andere groep kinderen) centraal. 

Geheime plekken in huis zijn de plekken die óf het verst weg van de centrale gezinsruimte liggen (kelder, zolder) óf vergeten plekken zijn, zoals hoekjes of nisjes, de smalle ruimte achter de bank, de holte tussen bed en muur, een kast, onder de trap etc. Kleine kinderen hebben er lol in om zichzelf in een zo klein mogelijke ruimte te proppen.

Het thema van ‘verstoppen en tevoorschijn komen’ zien we ook bij een aantal kunstenaars terug. Een voorbeeld daarvan is de video installatie ‘Jump’ uit 1998 van Job Koelewijn. Koelewijn heeft een diep gat gegraven, daar een trampoline in verborgen, zo diep dat bij het springen alleen zijn hoofd boven de grond uitsteekt. Tegen een grauwe Hollandse achtergrond zien we soms zijn hoofd tevoorschijn komen, om dan onmiddellijk weer in het gat te verdwijnen.

Bruce Nauman, beeldend kunstenaar, gaat nog een stap verder. Hij wil onderzoeken in hoeverre het lichaam onzichtbaar kan worden. Hij vraagt aan twee performers, Tony en Elke, om door middel van mentale activiteit hun lichaam in de vloer te laten zinken en/of hun lichaam door de vloer te laten insluiten. In ‘Tony sinking into the floor flace up and face down’ (1974) zien we Tony’s verwoede mentale pogingen om in de vloer te verdwijnen. Het lukt niet. Wat we wel zien is de concentratie, het in gedachten weg proberen te zijn. De foto’s waarop het experiment is vastgelegd, doen me sterk denken aan mijn driejarige dochter die zich onzichtbaar waant op een lege dansvloer. Dezelfde concentratie, dezelfde afwezige aanwezigheid. 

Waar Job Koelewijn en Bruce Nauman spelen met het tijdelijk verdwijnen en verschijnen, daar stelt Berlinde de Bruyckere in de dekenvrouwen het thema van verbergen centraal. Net als menig ander kunstenaar (waaronder Joseph Beuys) heeft zij een fascinatie voor dekens. Wollen dekens bedekken en beschermen. Dekens staan symbool voor geborgenheid en veiligheid maar ook voor angst en kwetsbaarheid. Bruyckere zegt daarover: ‘Een deken is voor mij een symboolvan geborgenheid. Het heeft een ziel, die meestal positief geladen is. Een deken dekt je toe, je voelt je het kind dat binnen zit terwijl het buiten regent. Ik gebruik een deken ook als negatief voorwerp. Je kan iemand zo veel liefde en geborgenheid geven dat hij erdoor verstikt raakt, zichzelf niet meer vindt. Onder een stapel dekens liggen desoriënteert! Die dubbelzinnigheid speel ik graag uit in mijn werk.’[5]De Dekenvrouwen bestaat uit een reeks van vrouwenfiguren waarvan armen en benen levensecht lijken terwijl de rest van het lichaam schuil gaat onder dekens. Bruyckere werkt in deze serie met marmer zodat de ledematen realistisch en figuratief aanvoelen. 

Het thema van verbergen keert terug in het werk ‘Vrouw in Boom’ (1994). In dit werk plaatst Bruyckere een vrouwenfiguur in een boom, onder een deken. De vrouwenfiguur klampt zich vast aan de boomstam. De deken verhult de identiteit van de vrouwenfiguur: we weten niet wie het is maar we voelen wel haar aanwezigheid. De Bruyckere zelf associeert de vrouwenfiguur in de boom met het kind dat zich verschuilt en zich onzichtbaar waant voor de ander. Vrouw in Boom is een sculptuur dat op locatie is gemaakt: opnieuw zien we dat plekwording en -in dit geval- vrouwwording met elkaar samengaan.

Het in een boom zitten is een manier om je aan het zicht te onttrekken. Het is een geliefde bezigheid van kinderen. Waarom eigenlijk? Een check op internet levert niet veel informatie op, behalve de gebruikelijke verklaringen: kinderen houden van experimenteren, van risicovol gedrag, in een boom klimmen hoort daar ook bij. Klimmen is bovendien goed voor de motorische ontwikkeling. Ik vraag het aan mijn kinderen. ‘Gewoon, ik weet niet’ is de reactie. ‘Omdat je lekker hoog zit’ krijg ik na enig doorvragen te horen. Dat is tenminste iets. Ik denk er zelf het volgende van: een boom roept de affordance ‘klimmen’ op bij het kind. Iedere potentiële boom wordt door het kind nauwkeurig gecheckt op die affordance. Zitten er voldoende takken onderaan de boom? Zijn de takken sterk genoeg? Kan je hoog genoeg komen?

Er zijn allerlei redenen om je te willen verbergen. Bij een kind is het verbergen vaak onderdeel van het spel. Soms echter wil een kind ook gewoon even alleen zijn, met rust gelaten worden, even niemand in de buurt hebben waarvan hij iets moet. Een kind heeft in die zin best weinig privé: hij is de hele dag met anderen in de weer (op school, op een clubje, bij vriendjes), er is altijd een volwassene ergens in de buurt en veel van zijn gedachten worden opgeëist door anderen. Hoe was het op school? Is er nog wat gebeurd? Met wie heb je gespeeld? En nog meer van dat soort vragen stel ik aan mijn dochter of zoon wanneer ze van school komen. Lekker kopje thee erbij, even aan tafel zitten, hoe was je dag vandaag? Veel meer dan wat algemeenheden wordt er echter niet uitgewisseld. Mijn man pakt het veel slimmer aan, die gaat met mijn dochter frisbeeën en stelt intussen allerlei vragen, ongemerkt, heel subtiel, en intussen (ik zit bij het raam, dus ik kan het hele gesprek horen), hoor ik hoe mijn dochter honderduit vertelt over het schoolfeestje dat ze aan het voorbereiden zijn, de groepsapp, de groepjes die zijn gevormd, de leraren die te druk zijn om het feest te organiseren, dus zij hebben de verantwoordelijkheid gekregen om het zelf te organiseren.

Het alleen zijn, het zich onttrekken aan de blik van de ander, een privé leven hebben dat niet met een ander gedeeld hoeft te worden:  het zijn allemaal dingen waar het kind behoefte aan heeft.

De kunst van het verbergen zien we niet alleen bij kinderen, dieren en kunstenaars terug. Ook in onze volksverhalen is het een geliefd thema. Overal ter wereld komen mythologische wezens voor die zich er op hebben toegelegd om zo onzichtbaar mogelijk voor de mens te zijn. Kabouters, bijvoorbeeld, zijn mythologische wezens die over de hele wereld maar met name in Noord-Europa, Scandinavië en Rusland voorkomen.  Het zijn kleine wezentjes die in Nederland te herkennen zijn aan hun rode puntmuts, een lange baard, bolle wangen en stevige buiken. Een kabouterman draagt meestal wollige laarzen en een riem om zijn buik. Kaboutervrouwen dragen meestal een rok. Kabouters onderhouden nauwe contacten met mens en dier. Per regio verschillen ze van uiterlijk en gedrag maar ze hebben met elkaar gemeen dat het kleine wezentjes zijn die zich onzichtbaar kunnen maken en zich verborgen kunnen houden voor de mens. Verwant met de kabouters zijn onder andere de huishoudgeesten (de hob, onder meer bekend van Tolkien en Harry Potter), de aardmannetjes, de bosgeest (puca) en de tylwyth teg (een elf).

In IJsland gaan verhalen rond over het verborgen volk, het huldufólk, een elfenvolk dat op mensen lijkt, alleen zijn ze mooier, slimmer, charmanter en kleiner. Het verborgen volk kent zijn oorsprong in het paradijs. Volgens de overlevering had Eva vele kinderen. Op een dag kondigde God aan dat hij haar ging bezoeken. Eva ging meteen aan de slag, poetste alle kinderen maar de tijd was te kort en sommige kinderen waren nog vies toen God zich aankondigde. Eva verborg de vieze kinderen. Toen God alle kinderen had geïnspecteerd, vroeg hij aan Eva of ze nog meer kinderen had. Eva ontkende met als gevolg dat de vieze kinderen veroordeeld werden tot een leven van onzichtbaarheid.

De vieze kinderen zijn aldus het verborgen volk van IJsland geworden. Veel IJslanders sluiten het bestaan van het volk niet uit. In een onderzoek van de universiteit van IJsland in 2011 zegt 37% van de IJslanders dat het verborgen volk mogelijk bestaat. Het huldufólk zou in (grote) stenen en in rotsen leven. Het volkje is in principe goedaardig maar mensen die hun huis verstoren of vernietigen, roepen onheil en zelfs de dood op hen af. 

Men kan dit eenvoudigweg afdoen als oud bijgeloof maarde invloed van het Huldufólk op het denken van de IJslanders moet niet onderschat worden. In IJsland wordt elke steen benoemd en het is een ongeschreven wet dat niemand met stenen gooit. Bij de aanleg van wegen wordt rekening gehouden met het Huldufólk. De hoofdweg van Reykjavík naar Selfoss bijvoorbeeld, buigt een paar kilometer voorbij Hveragerði af om een elfenheuvel te ontwijken. In een woonwijk in IJsland kregen de bewoners van een steen zelfs een officieel adres. Grundargata 84 verwijst naar de elfen die er wonen. Een bekend verhaal is de bouw van een nieuwe weg naar Akranes in 1999. Tijdens de bouw ging er voortdurend iets mis: constructiegereedschap ging steeds kapot en er waren aan de lopende band tegenslagen. Toen een bouwvakker door een ongeluk overleed werd uiteindelijk een lokale inwoonster ingeschakeld, waarvan men beweerde dat zij in contact stond met het huldufólk. Volgens de elfenfluisteraar woonde het verborgen volk op de geplande nieuwe weg: ze waren bezig met verhuizen en hadden meer tijd nodig. De werkzaamheden werden tijdelijk gestaakt totdat de vrouw hen berichtte dat het huldufólk verhuisd was. De werkzaamheden werden hervat en er waren geen tegenslagen meer.

Het landschap in IJsland is ontzagwekkend, woest en rauw. De grond borrelt, de donkere, zwarte bergen zien er onheilspellend uit en de luchten zijn met ijzergrijze wolken gevuld. Actieve vulkanen, lavastromen, hete, bubbelende waterpoelen en spuitende geisers, het is een landschap dat zich voortdurend transformeert. Het landschap heeft invloed op het denken van de IJslanders: bij zoveel ontzagwekkends moet je wel geloven in krachten die groter zijn dan jezelf.

De IJslanders hebben een sterke band met de natuur en als gevolg daarvan is er in hun dagelijks leven nog ruimte voor het wilde, magische denken. Dat geldt voor alle culturen die een sterke band met de natuur hebben.

Ook bij kinderen lijken een sterke affiniteit met de natuur en met dieren te hebben. Kinderen voelen zich verbonden met dieren, met eigenlijk alles wat leeft. Volgens Deleuze en Guattari komt dit doordat het kind zich nog niet heeft los gemaakt van de achtergrond, terwijl de volwassen mens zich al denkend op de voorgrond heeft geplaatst. De volwassen mens heeft een allesomvattend ik gevormd, een ego dat alleen kan bestaan doordat het zich heeft losgeweekt van de achtergrond. Een ik is zichtbaar, een ik is waarneembaar. Daarmee, zo stelt ten Bos, ‘verliest de mens iedere betrokkenheid bij die wereld die normaal gesproken de achtergrond van zijn bestaan is’.[6]

Een kind daarentegen is zintuiglijk aanwezig in de wereld: hij laat zich meevoeren en is gevoelig voor de kleinste gebeurtenissen (een mier die een stukje kruimel op de rug mee sjouwt, een spin die een vlieg in zijn web heeft gevangen, een sprinkhaan die reuze sprongen maakt). Het jonge kind ondergaat de stroom van gebeurtenissen: hij legt schijnbaar willekeurige verbanden en speelt met wat fantasie en wat werkelijkheid zou kunnen zijn. Het kind voelt intuïtief aan dat het verbeelde evengoed het werkelijke kan zijn, terwijl het werkelijke op zijn beurt een afdruk van het verbeelde kan zijn.

Dat het kind zich kan laten meevoeren met de gebeurtenissen in de wereld, komt omdat hij zichzelf nog in veel mindere mate bepaald heeft. Er is nog geen vastomlijnd ik, een naar voren staand ego dat zichzelf en de wereld om hem heen voortdurend definieert. In plaats daarvan zijn er indrukken, associaties, verbindingen. Er is veel ruimte voor het andere, juist doordat het zelf nog een losse, vrije vorm heeft.

Het kind staat in de wereld, hij blijft dichtbij de dingen en laat zich er ook door aanraken. Met aanraken bedoel ik niet alleen het directe fysieke contact met de dingen en de wereld, maar ook het ‘geraakt worden’ in figuurlijke zin. Het gevoelsmatig meegenomen worden zodat er een affectieve verbinding tussen het kind en de natuur, tussen het kind en het dier, ontstaat. Ofwel, het kind ‘laat zich raken door de veelheid van bewegingen in de omgeving’ [7]

Jezelf verbergen betekent in die zin ook dat het andere – het mogelijke- op de voorgrond mag treden. Onzichtbaarheid betekent minder waarde toekennen aan het ‘ik’, accepteren dat je geen vaststaande entiteit bent en je zintuiglijk laat meevoeren met de stroom van gebeurtenissen.

 

 

[1]Dieren maken gebruik van verschillende camouflage technieken:
(1) het gebruik van schutkleuren (dat wil zeggen de kleur aannemen van de achtergrond zoals bijvoorbeeld een wandelende tak);
(2) vormvervaging (ook wel disruptieve kleuring genoemd): het strepenpatroon van een bepaald dier zorgt ervoor dat vorm en contouren van het lichaam vager worden (denk bijvoorbeeld aan een zebra)[1];
(3) omgekeerde schaduwwerking: bij bepaalde haaien en pinguins bijvoorbeeld is de buik wit en de rug donker waardoor de ruimtelijke waarneming wordt verstoord en we niet goed meer weten wat boven en onder is;
(4) nabootsing (mimicry): het dier neemt de vorm aan van een ander object of dier (sommige insecten kunnen bijvoorbeeld wespen nabootsen).

 

[3]Russell, J., Gee, B., & Bullard, C. (2011). Why Do Young Children Hide by Closing Their Eyes? Self-Visibility and the Developing Concept of Self. Journal of Cognition and Development 13(4),pp. 550-576.

 

[4]Green, C. (2013). A sense of autonomy in Young Children’s Special Places. International Journal of Early Childhood Environmental Education, 9(1), pp.65-85.

 

[5]http://www.kunstbus.nl/kunst/berlinde+de+bruyckere.html

[6] Pagina 85, Ten Bos, R. (2008). Het geniale dier: Een andere antropologie.Amsterdam: Uitgeverij Boom. 

 

[7]Pagina 90, Ten Bos, R. (2008). Het geniale dier: Een andere antropologie.Amsterdam: Uitgeverij Boom. 

Dier en Kind

Wat wil je later worden? is een vraag die menig volwassene aan een kind stelt. Zo ook ik. Nu mijn kinderen inmiddels 12 en 14 jaar oud zijn, probeer ik me voor te stellen wat zij later zouden willen gaan doen. Toch vraag ik niet aan hen: ‘Wat wil je later gaan doen?’ Nee, ik vraag: Wat wil je later worden? Een dergelijke vraag vooronderstelt dat het kind straks iets gaat worden dat hij nu nog niet is. Een beetje vergelijkbaar met een rups die zich ontpopt tot een vlinder.

Ik vroeg het aan mijn destijds driejarige dochter. Wat wil je later worden? Mijn dochter dacht even na en zei toen: ‘Ik wil later een vis worden’. Ik grinnikte maar mijn dochter was volstrekt serieus.  Veel mogelijkheden kwamen in mij op – kok, in een winkel werken, kassajuffrouw, chemicus, laboratorium assistent – maar het dier worden zat er niet bij.  Waar ik dacht aan beroepen, daar dacht mijn dochter in veel bredere zin na over ‘het worden’. Het idee om een vis te worden was niet eenmalig. Iedere keer als ik ernaar vroeg, kreeg ik hetzelfde antwoord. ‘Ik wil graag een vis worden’. Het duurde een hele tijd voor mijn dochter begreep dat ik eigenlijk niet vroeg naar wat ze wilde worden maar naar wat ze later in haar werkende leven wilde gaan doen. Het vis worden werd vervangen door het kassajuffrouw worden of nog liever, later een eigen restaurantje beginnen, ergens in de rimboe, op een afgelegen boerderij, samen met haar beste vriendin Lune.

Het is een mooi idee. Vis worden: in het water zwemmen, de golven voelen, je mee laten voeren door de stroom. Ik zou ook wel een vis willen worden, een dolfijn bijvoorbeeld, maar een stokstaartje lijkt me ook wel wat. Met worden bedoel ik hier overigens niet het letterlijk transformeren van mens naar vis. (Benen die verdwijnen, een staart die zich vormt, de huid die schubben krijgt, kieuwen zie zich vlakbij de oren vormen, dat soort dingen). Het gaat er niet om dat je op een vis gaat lijken of dat je een vis gaat imiteren. Door een vissenpak aan te trekken, wordt je geen vis.  Een dergelijke manier van denken vooronderstelt volgens het filosofen duo Deleuze en Guattari dat mens en dier vaste identiteiten hebben en dat we onze eigen identiteit moeten opheffen om een andere identiteit te worden. Echter, mens en dier staan niet tegenover elkaar, het zijn geen eindpunten: waar het omgaat zijn de gebeurtenissen en processen die er tussenin plaatsvinden. ‘Het gaat om de bereidheid om je te laten raken door gebeurtenissen in jezelf en in het dier’[1]

Kinderen hebben een complexe en veelzijdige relatie tot het dier. Het begint eigenlijk direct al bij de geboorte. De eerste knuffel: een teddy beer. Een schattig bruin diertje, met ronde oren, een grappig neusje, vaak ook met een leuk T-shirtje aan.  Beren zijn in het echt nauwelijks schattig te noemen en de pluche teddybeer lijkt in de verste verte niet op het dier waar het zijn naam aan ontleent. De teddybeer is echter niet het enige knuffeldier dat het kind trouw vergezelt. Mijn dochter Lisa heeft een indrukwekkende verzameling van knuffels aangelegd: haar meest dierbare knuffels liggen in bed, de iets minder dierbare knuffels in het raam en de vergeten knuffels liggen in bakken onder het bed en bovenop de kast. Mijn zoon Luuk – 14 jaar- heeft zijn verzameling knuffels gereduceerd tot drie. Het drietal (grote beer, Winnie en Yoshi) mag het bed niet verlaten vanwege groeiende schaamte voor het hebben van knuffels terwijl de knuffels van Lisa nog overal mee naartoe gesjouwd worden, naar beneden bijvoorbeeld, maar ook op schoolreisje of op vakantie. Daar gaat altijd een flinke onderhandeling aan vooraf: maximaal tien knuffels mogen mee en dat aantal probeer ik iederjaar naar beneden te krijgen.

Bijna alle knuffels hebben een dierlijke gedaante. Ik weet niet goed waarom dat is, een check op internet levert niet veel op. Er zijn wel veel sites te vinden die het belang van knuffels benadrukken: volgens Rita Kohnstamm is de knuffel er altijd, het is een surrogaat voor de afwezige ouder (bijv. wanneer het kind s ‘nachts alleen in bed ligt). Een knuffel zou bovendien de eerste voorbode zijn voor de hechting met andere figuren dan de vader of moeder. Verbeelding speelt ook een rol: de knuffel kan super krachten hebben, kan een held zijn, een redder in nood.

Maar waarom zijn er vooral dierenknuffels? Oké, er zijn ook fantasie knuffels en knuffels in de vorm van planten maar dat soort knuffels vormen meer de uitzondering dan de regel. Ik kan er niet echt een verklaring voor bedenken: veel theorieën wijzen in de hoek van het antropomorfisme, het toedichten van menselijke eigenschappen aan dieren en objecten.

Deleuze en Guattari hebben geenszins interesse in antropomorfisme – het menselijk maken van het(knuffel-) dier omdat zij geïnteresseerd zijn in het worden in plaats van het zijn. Het antropomorfisme doet mijn inziens ook geen recht aan hoe het kind het dier/knuffeldier ervaart. De scheiding tussen mens en dier is helemaal niet zo evident voor het kind. Het kind verhoudt zich met evenveel gemak tot het dierlijke dan tot het menselijke.

Het knuffeldier is een uitvinding van de volwassene – niet van het kind. Een pasgeboren baby zal er niets om geven of er een giraffe, een beer of een kangoeroe in het wiegje ligt. De baby wordt vooral getriggerd door vorm, textuur en geur. Kleur doet er nog niet toe, net als de herkenbaarheid van het knuffeldier. Eigenlijk volstaat een zacht lapje; niet te groot, niet te klein, behapbaar. Dat laatste is niet onbelangrijk want de mond is in die allereerste fase een essentieel zintuiglijk orgaan.

Naast knuffeldieren is de kinderwereld omgeven met ‘echte’ dieren. Kinderen hebben een intense verhouding met het dier: ze staan dichter bij dieren dan volwassenen.

Het kind heeft aan de ene kant de neiging om het dier te vermenselijken door er menselijke trekken aan toe te kennen. Anderzijds kan het kind het dier ook behandelen als iets mechanisch, een levenloos ding. Een spin de pootjes uittrekken, zout op een slak trekken, een worm door midden hakken. Zulke handelingen worden vooral gedreven door nieuwsgierigheid en experiment. Wat gebeurt er met de slak als je er zout op strooit? Kan een spin nog lopen op 3 poten? Een dergelijke handeling is niet meteen wreed te noemen: het wordt wreed wanneer er een wrede intentie aan ten grondslag ligt.

Een voorbeeld uit eigen leven. We zijn in Kreta, in de meivakantie van 2015. We besluiten te gaan kamperen: het is het jaar daarvoor zo goed bevallen (de vrijheid, in de natuur zijn) dat het ons ook wel iets voor Kreta lijkt.  We zijn uitermate slecht voorbereid, komen er pas op het laatste moment achter dat we alleen handbagage in het low budget vliegtuig mogen meenemen. Met flink proppen, waarbij we ernstig bezuinigen op kleren, lukt het ons toch om een tweepersoonstentje, twee opblaasbare matjes, vier slaapzakken, een pan en een kookpitje mee te nemen. Na de eerste nacht weten we dat je niet met vier personen in een tweepersoons tentje kunt slapen en dus kopen we er op Kreta een tentje bij. We kamperen de eerste twee nachten op een verlaten hippie-achtige camping, daarna in het wild en wandelen veel, tot grote afschuw van onze kinderen) Aangezien de meeste campings onder de noemer ‘lelijk en stom’ vallen, zijn we heel wat uurtjes bezig met het vinden van een oké-camping (dat enigszins tegemoet komt aan het romantische beeld dat ik van een camping heb). We belanden in het binnenland en zien op de tomtom een eco-camping staan. Het lijkt ons wel wat. We rijden er zeker vijf keer aan voorbij, de camping is niet vindbaar, tot we een klein pad aan de linkerkant ontdekken. Hoewel we niet van plan zijn om er te kamperen (we willen terug naar de hippie camping), is onze nieuwsgierigheid gewekt en gaan we een kijkje nemen.

De camping ligt prachtig, in het groene binnenland met uitzicht op de besneeuwde bergtoppen. Het is voorjaar en alles staat in bloei. Het is verreweg het beste moment om naar Kreta te gaan. Er is een hek, hmm, mogen we wel naar binnen, het oogt namelijk nogal uitgestorven, ach gewoon maar doen. We kijken van bovenaf op de camping neer en zien zeker twintig witte (indianen-) tentjes op een rijtje staan. Eco-camping? Bij een eco-camping stellen we ons een groen natuurveldje met minimale voorzieningen voor. We lopen door, we zijn de enigen, het is inmiddels duidelijk dat de camping nog gesloten is, de eigenaar blijkt echter wel aanwezig. Hij loopt ons tegemoet, schudt ons vriendelijk de hand, een wat oudere Griekse man die zelf veel gereisd heeft met zijn vrouw. De mooiste plekken van de wereld heeft hij gezien maar de overnachtingen waren vaak onaangenaam (doorgezakte matrassen, veel insecten, op de grond slapen, douches waar geen water uitkomt etc.). Ze wilden de reiziger van een optimale ervaring voorzien: een prachtige natuurlijke omgeving maar wel met comfort. Wij knikken ongemakkelijk. We vinden het zelf niet zo erg om op de grond te slapen: de puntige stenen die in je zij prikken, het om het kwartier wisselen van zij omdat je lichaam verlamd en als een stenen klomp aanvoelt, de harde muziek (uit het eettentje een paar meter van ons vandaan), allemaal onderdeel van de charme vinden wij.

‘Goh, jammer dat de camping nog gesloten is’ zeggen we.

‘Nou’ zegt de oudere man ‘ik maak een uitzondering, jullie zijn welkom om hier een nachtje te slapen’. Hij voegt eraan toe: ‘Ik zag het al meteen, jullie zijn echte eco-kampeerders’. Ik vraag me onmiddellijk af waar hij dat aan kan zien. Ik zie er zelf behoorlijk doorsnee uit en mijn kinderen zijn eerder luidruchtig (en vies) te noemen dan rustig en in harmonie met de natuur. ‘Mogen we hier ook kamperen’ vragen we ‘want dat lijkt ons eigenlijk het leukste’. De oudere man vindt alles prima. Hij geeft ons een rondleiding en laat ons een van de tentjes van binnen zien. Met ingehouden adem nemen we het interieur op: een houten vlonder, 3 bedden (twee eenpersoons en een tweepersoons), een klein badkamertje (douche, wc, wasbak). Wat een luxe. Kwijl druipt uit onze mond. De matrassen zien er heerlijk uit, alles is schoon, de lakens, de kussens, de handdoeken (je moet weten, we hebben iedere dag dezelfde kleren aan, de slaapzakken zitten vol zand, we hebben maar twee handdoeken die we met z’n vieren moeten delen en die zowel voor het zwemmen als het douchen worden gebruikt). Het Walhalla.

‘Uh, hoeveel zou zo’n tent voor een nachtje kosten’ vraag ik voorzichtig. ‘Normaal gesproken 60 Euro, maar we zijn nog niet geopend, 20 Euro is prima’. We aarzelen geen moment. Mijn dochter is verguld: onze hele reis is in haar ogen nogal skeer, armoeiig, dit hier is pas echt vakantie. We installeren ons, gaan pontificaal op bed liggen, alles gaat goed, totdat ik mijn man naar een balk zie staren, naar een zwart puntje, op zo’n manier dat ik onmiddellijk weet dat er iets aan de hand is. Ik vraag zachtjes wat er is, hij schudt zijn hoofd, een teken dat hij de kinderen niet ongerust wil maken. Haastig grijpt hij naar zijn fototoestel en klimt op het bed om een foto te maken van het insect. ‘Dat dacht ik al’ zegt hij terwijl hij mij de foto laat zien. Het is een schorpioen. Een schorpioen in onze hemelse hut! We zeggen niks tegen de kinderen, paniek is nu nergens goed voor. Manlief pakt een glas en een stuk papier: in één beweging schuift hij de schorpioen in het glas. We drommen met z’n allen om het glas heen: een schorpioen, wat een vangst. Toch maar even navraag doen bij de oudere man. ‘Oh’ zegt hij nuchter  ‘Er zijn hier alleen maar kleine schorpioenen, die zijn volstrekt onschuldig’. Ik vind het bijna jammer: het avontuur was veel grootser geweest wanneer we oog in oog hadden gestaan met een dodelijke vijand. De oudere man loopt mee naar de tent, pakt het glas, loopt naar buiten, gooit het glas om en stampt de schorpioen voor onze ogen kapot. Wij zijn diep geschokt. Een schorpioen, een van de oudste spinachtige ter wereld, die doodt je toch niet zomaar? We zaten hier toch op een eco-camping? Het is een klein minpuntje op de verder smetteloze camping.

Het verhaal eindigt hier echter niet. Na een droomloze nacht worden we wakker in ons hemelse tentje. Iedereen heeft goed geslapen (hoe kan het ook anders?). Mijn man zet zijn bril op en opnieuw zie ik hem fronzen, ditmaal in de richting van mijn dochters bed. Net erboven zit een zwart insectje. Ja hoor, een schorpioen. Ditmaal is er geen paniek, we weten wat te doen, het diertje wordt met een glas gevangen. We besluiten de oudere man niet te informeren. Het doodstampen vonden we maar niets. We zullen de schorpioen straks, een stukje verderop, vrijlaten.

Eerst echter houden we het diertje nog even in gevangenschap. In het glas. Niets leukers dan toe te kijken hoe het diertje wanhopig probeert de gladde wand op te kruipen, wat natuurlijk niet lukt. Na een aantal verwoede pogingen geeft de schorpioen het op. Het glas is wel erg leeg en dus besluiten de kinderen er wat groene bladeren bij te doen. Voor de gezelligheid waarschijnlijk want veel zal het diertje er niet van eten. Wat eten schorpioenen eigenlijk? Kleine insecten waarschijnlijk. De kinderen gaan op zoek naar mieren. Huppakee, ook in het glas. Nu, wordt het pas echt leuk. Dit is pas vermaak. Zal de schorpioen jacht gaan maken op de mieren? Is het al hongerig genoeg of is het juist te gestrest om aan eten te denken? Kinderen en manlief kijken aandachtig naar het schouwspel, met de neuzen op het glas. Er gebeurt niets. De schorpioen maakt geen aanstalten. Toch teveel stress.  De actie komt uit onverwachte hoek. Het zijn de mieren die de aanval openen. Ze lopen op de schorpioen af, kruipen op de rug en sluiten de schorpioen in. Even lijkt het erop dat de mieren de schorpioen gaan afmaken. Het gebeurt niet: misschien omdat ik er een stokje voor steek (want ik kan het niet meer langer aanzien), misschien omdat de mieren geen verdere actie ondernemen. Ik kan het me niet meer herinneren. Ik weet wel dat we de schorpioen een eindje verderop vrij laten en dat we de rest van de vakantie onze schoenen iedere ochtend grondig op schorpioenen controleren.

Dit soort experimenten zijn tamelijk onschuldig, er vallen geen dooien, en het biedt kinderen de gelegenheid om insecten en spinnetjes van dichtbij te bestuderen. Kinderen voelen affiniteit met dieren omdat zij de scheiding tussen dier en mens als minder evident zien. Ten Bos stelt dat we in onze opvoeding kinderen teveel laten vervreemden van de natuur en van het dier.

Er is niks mis met een rups in een jampotje, het ontleden van een worm of het vangen van kleine visjes. Nog belangrijker dan het contact met huisdieren is het contact met wilde dieren.  Onwillekeurig denken we bij wilde dieren aan exotische soorten (leeuwen, olifanten, nijlpaarden) maar insecten, larven of wormen volstaan prima.

Wij wonen in Amsterdam Oud-west, in een stadse oase. Rondom ons huis liggen gezamenlijke tuinen: we hebben een kippenhok waar ook cavia’s en konijnen rondlopen.  Vroeger (nu doen we het niet meer) was het een aangenaam tijdverdrijf om wormen te vangen voor de kippen. Met een schop wat aarde omspitten waarna fraaie, glinsterende regenwormen tevoorschijn kwamen. Ik moest me over heel wat heen zetten (weerzin, walging) om zo’n regenworm op te pakken en in mijn handen te houden maar mijn kinderen hadden er geen moeite mee, trouwens ook niet om de regenworm te voeren aan de kip. Ik wel. Had ik nog morele bezwaren, een weerloos diertje aan een ander dier overleveren, mijn kinderen genoten van het schouwspel van eten-en-gegeten worden. Sprinkhanen op vakantie vangen en in een jampotje stoppen was ook een geliefde hobby. De sprinkhaan kreeg een naam, Sprinkie. Soms verdween ie op vreemde wijze om dan op miraculeuze wijze honderden kilometers verderop weer op te duiken. ‘Daar is ie weer,’ riepen we vol verbazing uit. Ik weet nu nog steeds niet of mijn kinderen het spel meespeelden of dat ze werkelijk geloofden dat Sprinkie superkrachten had.

Kikkervisjes vangen en ze in een bak water stoppen hebben we ook gedaan. Mooi, dachten we, dan kunnen kinderen de metamorfose van visje naar kikker van dichtbij aanschouwen. Tjonge, dat bleek veel ingewikkelder dan we van tevoren hadden gedacht. We besloten het internet te raadplegen.  Slootwater, zo lazen we, is eigenlijk het beste, het moet op de juiste temperatuur zijn en het water moet af en toe vervangen worden. Lukte allemaal. Het probleem ontstond toen de kieuwen van de dikkopjes verdwenen, er pootjes aan het lijfje groeiden terwijl de staart verdween. Van het leven onder water moesten de mini-kikkers nu ook op het land kunnen. Aan de slag. Een stellage werd gebouwd met stenen waar de mini-kikkers op konden kruipen. Ook het menu moest worden aangepast: de tijd van plantaardig materiaal was voorbij, nu moesten er (fruit)-vliegjes gekweekt worden.  We deden iets niet goed want het ene na het andere mini-kikkertje sneuvelde. Een veldslag. Oorzaken: te weinig zuurstof in het water, temperatuur te hoog, teveel kikkertjes op een te klein oppervlak? We wisten het niet. Iedere ochtend lagen er wel een paar slachtoffers. Vreselijk. Uiteindelijk heeft mijn man de overgebleven mini-kikkertjes in het park terug gezet. Mislukt project, concludeerden we.

Het hoogtepunt waren echter de triopsen. Een triops is een prehistorisch waterdiertje dat maar liefst 351 miljoen jaar in de tijd teruggaat. De triops ontleent zijn naam aan de drie ogen die het beestje heeft. Op Wikipedia valt te lezen dat ze zolang hebben kunnen overleven doordat de eitjes tegen alle weersomstandigheden bestand zijn. Triopsen behoren tot de kreeftachtigen. Het zijn kleine, doorzichtige diertjes die twee tot vier maanden leven. Het goede nieuws is dat triopsen gewoon te koop zijn in de speelgoedwinkel, onder de noemer ‘wetenschap en spel’ kan het kind zijn eigen triopsen in een aquarium tot leven brengen. De beschrijving sprak enorm tot de verbeelding en dus plaatsten mijn zoon en dochter (destijds respectievelijk 7 en 9 jaar oud) de triops bovenaan het verlanglijstje. Om geen van twee teleur te stellen, kocht ik twee dozen. Mijn kinderen zijn in februari jarig en ergens in maart gingen we ermee aan de slag. Ik kocht enkele flessen gedemineraliseerd water, het voedsel werd in een zakje erbij geleverd. Handig. Met de slechte ervaring van het kikker-project in mijn achterhoofd, het beeld van levenloze mini-kikkertjes die in het water dreven spookte nog steeds door mijn hoofd, vreesde ik het ergste.  De vrees bleek ongegrond want na enkele dagen kwamen de eitjes uit. Eerst eentje, we waren verguld, en daarna nog drie exemplaren. De eerste had aldus een voorsprong en groeide al snel uit tot een kreeftachtig beestje van 6 centimeter met een heleboel kleine pootjes. Een ongelooflijk lelijk beestje. Ik kon me goed voorstellen dat juist dit exemplaar de ijstijd had doorstaan want kakkerlakken zijn er niets bij.

De triops bleek niet alleen een omnivoor te zijn maar ook een kannibaal. We hadden de kreeftjes uit voorzorg van elkaar gescheiden, met een handig plastic tussenwandje, aangeleverd door de speelgoedwinkel, want erg vreedzaam gingen ze niet met elkaar om. Op een ochtend troffen we in plaats van vier triopsen er nog maar drie aan. Huh, hoe kan dat? We hadden toch tussenschotjes geplaatst? Die ellendige dikzak, de eerstgeborene, was vast over het tussenschotje gedoken en had zijn kameraad met huid en haar opgevreten. We controleerden de tussenschotjes en vervloekten de dikzak. Enkele dagen later volgde opnieuw een onaangename verrassing. De twee overgebleven triopsen waren nu ook verdwenen. We tuurden in het heldere water maar er was geen enkel spoor van het tweetal te vinden. Geen achtergebleven pootjes, geen stukjes vel. De dikzak zag er wel opvallend dik uit, zo constateerden wij. Onze hekel aan het beestje bevond zich op een hoogtepunt. Op de verpakking las ik dat de beestjes gemiddeld 2 tot 3 maanden oud worden. Gelukkig maar.

Helaas bleek de dikzak onuitroeibaar. De grote vakantie naderde. Wanneer gaat dat beest nou eindelijk dood? – het was de enige gedachte die ik nog bij de triops had. Mijn kinderen waren ook helemaal klaar met de kannibaal die zijn eigen maatjes had verorberd. Uithongeren of per ongeluk in de wc doorspoelen, vonden we echter niet gepast. We hadden zelf gekozen voor de triopsen- nu gingen we door tot het einde.  De grote vakantie kwam eraan en godsamme nu moest ik ook nog een oppasplek voor het stomme beestje vinden. Ik vroeg de buren. Geen probleem, zeiden ze. Het hele aquarium verhuisde mee. ‘Het is echt helemaal niet erg als de triops dood gaat’ benadrukten wij. Het was een understatement. We hoopten namelijk vurig dat die stomme dikzak dood ging. Twee dagen later kregen we een sms’je. ‘De triops is helaas dood’. De dikzak was vermoedelijk door de kat opgegeten.  

De tweede triops doos ligt nog steeds onaangebroken in de kast.

De triops is niet het enige huisdiertje dat we hebben gehad. Twee cavia’s en twee hamsters hebben jarenlang deel uitgemaakt van ons gezin. Waar de triops geen naam verdiende, werden de namen van de andere huisdieren zorgvuldig uitgezocht. Moppie, Muisje, Snuffie en Molletje. De cavia’s kregen we van mijn zus, de hamsters vonden we op marktplaats. Dat laatstgenoemde site misschien niet de goeie plek is om een huisdier te zoeken werd bevestigd door de malafide praktijken van de man die de hamsters aanbood. 5 Euro per stuk. Toegegeven, het is niet veel. In een doorsnee woonwijk had de man in zijn achtertuin een klein schuurtje gebouwd waar hij in te kleine kooien hamsters maar ook andere dieren zoals uilen hield. De hamsters zaten in een la. Een vorige bezoeker vond de toestand zo dieronvriendelijk dat hij dreigde de politie te waarschuwen. Wij vermoedden dat de hamsters niet alleen voor de verkoop bedoeld waren maar ook als voer dienden voor de uil. Enfin, door het kopen van de twee hamsters, werd hun dat lot bespaard. Met die gedachte probeerden we onze aankoop goed te praten.

Huisdieren leven, moeten verzorgd worden, de bakken moeten verschoond worden, er moet aandacht aan gegeven worden. Het verschonen en eten geven kwam helaas, ondanks eerder gemaakte afspraken op mijn schouders neer. Maar huisdieren gaan ook dood. Muisje troffen we op een ochtend dood in de kooi aan. Onze dochter moest vreselijk huilen, een paar uur lang, daarna ging ze aan de slag met het versieren van het doosje waarin Muisje begraven zou worden. Het verdriet zakte weg en leefde nog even op toen we in een heuse begrafenisstoet naar beneden gingen en het diertje plechtig op onze zelfbedachte dierenkerkhof begroeven. Met bloemetjes en schelpjes versierden we het graf plus een steen met de naam van de cavia erop. De andere cavia, Moppie, bleef alleen achter. Cavia’s kunnen moeilijk alleen zijn dus plaatsten we het beestje bij de andere cavia’s in het kippenhok. Ging niet goed. De andere cavia’s, nota bene zijn eigen kinderen en kleinkinderen,  accepteerden opa niet, het beestje at niks meer en toen hij na een aantal weken geheel uitgemergeld was, hebben we de cavia toch weer naar binnen gehaald. Moppie is toch liever bij ons, concludeerden we. Het ging een hele tijd goed totdat Moppie niets meer at en alleen nog in zijn hok zat. Het woord ‘hok’ drukt Moppie’s onderkomen trouwens niet helemaal goed uit. Villa is een beter woord, want manlief en kinderen hadden inmiddels eigenhandig een houten huisje met trap en dakterras voor de cavia gebouwd.

Enfin, Moppie ging rap achteruit en aldus maakte ik een afspraak met de dierenarts.  Diagnose: de cavia at waarschijnlijk niks meer omdat zijn tanden te ver waren door gegroeid. Cavia’s kunnen niet lang zonder eten dus er was grote haast bij. Het beestje moest eigenlijk diezelfde dag nog geopereerd worden. Kosten: 65 Euro. De dierenarts waarschuwde er wel bij dat het zwakke beestje de operatie wellicht niet zou overleven en daarna was nog niet gezegd dat Moppie weer zou gaan eten. Oh ja, het kon misschien ook een kankergezwel zijn. Ik aarzelde maar kon het diertje toch nog niet zo laten sterven. Een operatie dan maar. Moppie overleefde de narcose, we brachten hem naar huis maar we zagen geen verbetering. Met een spuitje gaf ik de doodzieke cavia eten. Een week lang. Toen kon ik het niet langer meer aanzien en belde een andere dierenarts. Ik vroeg of ik nog dezelfde dag kon langskomen want ik wilde Moppie laten inslapen. Mijn zoon ging mee, achterop de fiets, met Moppie in een schoenendoos. In de kliniek werden we naar een apart kamertje geleid. Het sterfkamertje. Nog steeds koesterden we de hoop dat er misschien toch nog iets aan te doen was. De dierenarts onderzocht Moppie. ‘Het is goed dat jullie zijn gekomen’ zei ze terwijl ze de handschoenen uit deed ‘De cavia is doodziek, er zit een enorm kankergezwel in de buik’. We knikten en slikten. We gingen terug naar het sterfkamertje, met Moppie, we aaiden het beestje, gaven het nog een komkommertje. De dierenarts kwam terug met twee spuitjes.  ‘Het eerste spuitje is waarschijnlijk al voldoende want de cavia is erg verzwakt’. Moppie lag op de schoot van mijn zoon. Langzaamaan werd het lijfje slap. De hele tijd huilden we. De dode cavia ging terug in de schoenendoos, mee naar huis, want ook Moppie zou een plekje krijgen op het dierenkerkhof. Toen we op de fiets stapten zei mijn zoon: ‘Als ik dit al voel bij een cavia, hoe veel verdriet moet ik dan wel niet voelen als jullie doodgaan?’

Ik heb bij dit alles gemengde gevoelens. Het menselijk maken van een dier, ik weet het niet. Een dier in een kleine kooi houden omdat het goed is dat kinderen in aanraking komen met dieren, zodat ze leren om zorgzaam voor een dier te zijn. Ik weet het niet. We hebben ook kippen. Als een kip ziek is, ga je er dan mee naar de dierenarts? Een boer zou er niet over peinzen. Eerlijk gezegd, ben ik er ook niet zeker van of in mijn keuze werkelijk het welzijn van het dier voorop staat.  Eerder zijn het mijn gevoelens en die van mijn kinderen die mij  doen besluiten om toch voor de zinloze operatie gedaan. ‘We hebben in ieder geval alles geprobeerd’ is de achterliggende gedachte, waarmee ik me van tevoren al vrij pleit voor welke schuldgevoelens dan ook.

Inmiddels zijn de twee cavia’s en de twee hamsters dood. Ik wil geen nieuwe huisdieren meer. Te ingewikkeld, het roept teveel tegenstrijdige gevoelens in me op.

De relatie tussen mens en dier is anno 2019 in het Westen uitermate complex. In feite zijn we genoodzaakt om ons te distantiëren van het dier: alleen door een ultieme vervreemding zijn we in staat om de gevoelde tegenstrijdigheden met elkaar te verenigen. Het vlees op ons bord lijkt mijlenver verwijderd van het dier dat het ooit was – het dier dat bovendien grotendeels onzichtbaar voor ons is omdat het achter slot en grendel is opgesloten- en iedere associatie met het echte dier roept al snel afkeer op. De meesten van ons eten liever een gefileerd stukje zalm dan dat de vis met kop en staart op het bord ligt.

Het zijn kunstenaars die de menselijke tegenstrijdigheid ten opzichte van het dier kritisch bevragen. Beeldend kunstenaar Marco Everestti plaatste in het Trapholt-museum in Denemarken een tiental blenders met goudvissen op een tafel. De bezoekers werden uitgedaagd om de blenders aan te zetten. Een bezoeker deed dat en twee goudvissen werden vermalen. De dierenbescherming werd ingeschakeld en de museumdirecteur kreeg van de politie een boete van 300 Euro opgelegd. In hoger beroep werd het museum in het gelijk gesteld: de vissen zouden in twee seconden een pijnloze dood gestorven zijn. Na het incident werden de stekkers van de blenders uit het stopcontact getrokken.

Tinkebell doodde haar eigen kat en maakte er een handtas van bont van. Ze ontving duizenden haatmails.

Veel vaker echter worden dode dieren en roadkill dieren gebruikt door kunstenaars. Fotograaf Edenmont hakte dode dieren in stukken en omringde die met bloemen. Fotografe Witkam maakte foto’s van overleden dieren die ze in vredige posities legde. Beeldend kunstenaar Bas Jansen maakte van zijn overladen kat een drone: hij plaatste propellers aan de pootjes en veranderde het dier in een vliegende drone. Walgelijk en smakeloos, waren de reacties. ‘Katten zijn niet bedoeld om te vliegen’ [2][3].

Bovenstaande kunstwerken zijn bedoeld om heftige reacties bij het publiek op te roepen. Ze zijn provocatief en willen aanstootgevend zijn. De kunstwerken werpen een moreel dilemma op en dwingen de toeschouwer om na te denken over de relatie tussen mens en dier. In dit essay wil ik me echter zover mogelijk afhouden van moraliteit en dierethiek, niet omdat het er niets toedoet maar omdat ik er niets van afweet. Ik vrees dat ik me tot nogal naïeve uitspraken zou laten verleiden.

Een kunstenares waar ik wat langer bij stil wil staan is Berlinde De Bruyckere, geboren in 1964, woon- en werkachtig in Gent. Haar zeer uiteenlopende werk bevat verminkte, lichamen, dekenvrouwen, dode paarden maar ook een reusachtige installatie van dood hout speciaal vervaardigd voor de 55e Biënnale in Venetië (en dat de prachtige titel ‘Kreupelhout’ draagt).

De dode paarden. Oude foto’s van slagvelden uit de Eerste Wereldoorlog van kapot geschoten paarden dienden als inspiratiebron. Op de vraag waarom ze ervoor koos om met dode paarden te werken, antwoordt Bruyckere: ‘Een dood paard is heel veel dood’. Alleen de huid van het paard wordt gebruikt: van de karkassen worden afgietsels gemaakt. Hoewel we in het object direct het paard herkennen, is er vooral veel niet-paard. Hoofd van het paard ontbreekt in veel werken, ogen en mond zijn dicht genaaid, de huid bestaat uit diverse stukken die aan elkaar zijn genaaid, een been steekt uit, hoeven ontbreken, delen van de romp of hals zijn aangepast en de verstilde wezens liggen vaak in onmogelijke, verwrongen houdingen. ‘De paarden zijn niet zomaar afgietsels van echte paarden, het zijn als het ware herhalingen, metamorfoses’ zo stelt de Kunstbus. Het zijn paardwordingen.  In het werk ‘Een’ zien we een paardgedaante op een verroeste metalen tafel liggen. De vorm is onduidelijk hoewel we zien dat het hier om een paard gaat. Of eigenlijk gaat het om twee paarden: om een wezen dat twee manen, twee vachten en twee ruggengraten heeft. Het hoofd ontbreekt, de poten zijn stompjes geworden,op een hoef na die met huid is bekleed.

Het beeld is volgens Cousijn gruwelijk, zielig en mooi. Het roept afkeer op en tegelijkertijd ook een gevoel van hoop. Bij mij roepen de sculpturen van Bruyckere vooral een esthetische ervaring op en in veel mindere mate een emotionele. De veelvormigheid, de vreemde onwerkelijke dierenlijven die zijn uitgestald, een verdwaalde hoef in de lucht, als een ruimtelijk accent, de manen die iets heel tastbaars krijgen. De ogen en mond zijn dichtgenaaid, ledematen zijn tot stompjes terug gebracht, het paard wordt letterlijk uit zijn eigen vorm getild – dat alles tezamen zorgt ervoor dat ik me niet met de identiteit van het dier hoef bezig te houden. Daarentegen voel ik textuur (de glimmende paardenhuid, de manen), ik voel intensiteit, ik voel vorm. Het is weliswaar een dode vorm maar toch een duidelijk gevoelde vorm: ik voel iets troostends juist omdat het wezen in de vervreemdende vorm zo duidelijk tot mij spreekt. Ik voel iets levends in het wezen dat zo overduidelijk dood is. Het wezen heeft niks menselijks, het heeft ook nauwelijks iets dierlijks en toch voel ik kracht en intensiteit van een (ooit en ergens nog steeds) levend aanwezig iets. Ik kan het niet anders omschrijven. Ik weet niet of ik troost voel, ik denk het eigenlijk niet, eerder voel ik iets onbestemds, iets zachts, iets dat in mij wordt geopend. Ik voel een mogelijkheid. En dat alleen al biedt troost.

Het moge duidelijk zijn dat kinderen niet alleen affiniteit voelen met levende dieren maar ook met dode dieren. De drang om bijvoorbeeld een dood muisje te willen aanraken is bij het jonge kind aanwezig maar als ouder zeggen we, nee, niet doen, daar kan je ziek worden. Een verstandig advies trouwens. Het jonge kind geeft niet zomaar op, zoekt een stokje en port in het dode muizenlichaampje, want de levenloosheid van iets wat ooit leefde, intrigeert het kind in hoge mate.  Even proberen het dode muisje om te draaien, kijken hoe het levenloze lichaampje reageert of met een stokje in de richting van je jongere zus duwen, want er is niks zo leuk dan een ander te laten gruwelen en dan zelf stiekem mee te gruwelen. Nog spannender wordt het als het dier toch nog blijkt te leven. Dieren die nog gaaf en intact zijn, roepen nieuwsgierigheid op. Dieren die stuk zijn, waar bijvoorbeeld bloed uit komt of waar de ingewanden naar buiten zijn gekomen, roepen afschuw op. Maar ook fascinatie. De rode mieren bijvoorbeeld die over het dode lijk marcheren en druk in de weer zijn om restjes te verplaatsen naar hun nest. In en op het dier bruist het van het leven: maden, wormen, kevertjes en vliegen, van heinde en verre verzamelen zich lijkenpikkers.

Nieuwsgierigheid wordt ook opgewekt door dieren die al enige dood zijn en in verregaande staat van ontbinding verkeren. Kale botjes en skeletten vragen om gedegen speurwerk.  Van wat voor dier zou het botje zijn? Is het een onderkaak van een konijn, van een haas, of misschien wel van een vos? Leuk voor de verzameling, dus het skeletje wordt als trofee mee naar huis genomen.

Ook kan het gebeuren dat een dier levend wordt opgepakt maar ongewild dood eindigt. Het kleine kikkertje dat mijn dochter in een opgedroogde sloot vond in een bos vlakbij Oss is daar een voorbeeld van. De kikkertjes waren er in overvloed, dus we maakten geen bezwaar. Opa, een natuurliefhebber van de eerste orde, had echter zijn bedenkingen. ‘Je moet kikkers eigenlijk niet oppakken’ zei hij. De achterliggende regel is dat je de natuur met rust moet laten. Je moet je er niet mee willen bemoeien.

Maar kinderen willen zich juist graag met de natuur bemoeien. Zelfs als ze daarmee ongewild de natuur of het dier stuk maken. Mijn dochter kneep per ongeluk het kikkertje kapot terwijl ze haar uiterste best had gedaan om goed voor de kikker in haar handpalm te zorgen. 

Eigenlijk is het raar, zo stelt Ten Bos, dat volwassenen zich ongelooflijk veel met de natuur bemoeien, in zo’n mate dat we de natuur zijn gaan overheersen, maar dat we onze kinderen niet toestaan om dichtbij te komen. Dat ene kikkertje dat per ongeluk werd fijn geknepen, is dat zo erg? De vernietiging van de natuur op grote schaal heeft geleid tot een tegenbeweging (de ecologen) die de natuur koste wat kost wil beschermen voor de mens. De natuur gedijt het beste als er geen mens aan te pas komt, zo luidt het motto. Niet alleen de vernietigers van de natuur maar de beschermers plaatsen zo natuur en mens radicaal tegenover elkaar: afstand en verwijdering zijn het gevolg.

Hoewel de natuurbescherming de beste intenties heeft, is het erop gericht om kind en mens zover mogelijk van de natuur weg te houden. Niet interfereren, de natuur zijn werk laten doen. Het vergeet daarbij dat het kind alleen kan leren om zich op een positieve manier tot de natuur te verhouden wanneer het ook aan de natuur mag handelen, er dichtbij mag komen.

Net zoals honden vreemde geuren op snuffelen, zo snuffelen kinderen ook graag aan de wereld. Laat ze toch snuffelen, zou ik zeggen. Laat ze aandachtig ruiken, nieuwsgierig en heimelijk doorzoeken, lekker in het rond wroeten. Laat ze dichtbij dier en natuur komen.

 

[1]Pagina 87, Ten Bos, R. (2008). Het geniale dier: Een andere antropologie. Amsterdam: Uitgeverij Boom.

[2]http://nieuwspaal.nl/dierenliefhebbers-kritisch-kat-drone/

 

[3]Ik sprak Bas Jansen tijdens de verdediging van een van mijn studenten op de HKU (22 juni 2017). Hij vertelde dat die week een vos alle kippen uit zijn ren had gedood. De 19 kippen had hij keurig op een rijtje gelegd. Zijn kinderen waren ontzet door de afslachting. Diezelfde dag kwamen de eieren die onder de broedmachine lagen uit. Op slag vergaten de kinderen het dode kippen tafereel en verschoof hun aandacht vol automatisch naar de kuikens die uit het ei kropen.

 

 

Micro-Avonturen

Veelvuldig droom ik s ‘nachts over verre reisbestemmingen. Die reisbestemmingen bevinden zich niet zelden in Afrika maar kunnen zich ook in Australië (waar ik nooit geweest ben) of in niet bestaande, zelfbedachte continenten afspelen. De dromen zijn zo levendig dat ik bij het ontwaken een heftig verlangen voel om direct het vliegtuig te pakken.

Zo’n droom kan ook een golf van paniek in me oproepen: ik zit ergens in de rimboe en realiseer me plots dat ik de volgende dag om 11.00uur in een vergadering in Utrecht moet zitten. Mijn droom past zich moeiteloos aan het nieuwe inzicht aan en plots ben ik weg uit de rimboe en sta ik op een verlaten vliegveld. Het volgende moment zit ik in een vliegtuig, het verkeerde vliegtuig weliswaar, ik kom er net op tijd achter en dus sjees ik het vliegtuig uit, ren verdwaasd over de landingsbaan want ik weet niet goed welk vliegtuig ik dan wel moet nemen. De luchthaven (klein en aftands) is uitgestorven. Ik ben alleen.  Ik ren een hangar in, nog steeds volledig in paniek, en klim de trap op van het eerste vliegtuigje dat ik er zie staan.

Deze droom kent diverse varianten. Altijd bevind ik me in een uithoek of in een niet bestaand deel van de wereld. Heel vaak eindigt de droom met het niet naar huis kunnen (er zijn geen vliegtuigen in dat gebied, ik zit in het verkeerde vliegtuig of het vliegtuig is net vertrokken, er zijn geen wegen, de bus komt niet opdagen).

Naar aanleiding van deze toch wel verontrustende dromen, kreeg ik van mijn man het boek van Alain de Botton, de Kunst van het Reizen, cadeau. “Als onze levens in het teken staan van het streven naar geluk, zijn er wellicht maar weinig activiteiten die zoveel onthullen over de drijfveren achter deze zoektocht –met al zijn passie en paradoxen- als ons reizen. Zij geven, hoe onsamenhangend ook, een idee van wat het leven zou kunnen behelzen wanneer we niet waren gebonden aan de plichten van ons werk en de strijd om het bestaan” schrijft de Botton (p.17). De spanning tussen het weg willen zijn (het vertrek, het grote ontsnappen) en de plichten van alledag manifesteert zich overduidelijk in mijn droom. De Botton stelt echter ook dat de reis in werkelijkheid meestal niet overeenkomt met wat we ervan tevoren van dachten. Het strand blijkt niet maagdelijk wit, er zitten zandvlooien, de hitte is ondraaglijk, vermoeidheid als nawee van de reis zit nog in lijf en leden en gedachten bevinden zich niet zelden elders. 

Mijn dromen vullen zich met purperrode luchten, uitgestrekte landschappen, van okergeel tot aan het intense groene van een jungle. Niet realistische elementen zoals een enorm glazen gebouw (volledig van glas, er is geen raamwerk) dat de hoogte in knalt of een huis in de diepe oceaan, vullen de natuurbeelden aan.  De beelden zijn exotisch, tarten mijn verbeelding en zijn raadselachtig. Zorgelijk ook: wat zeggen die dromen eigenlijk over mij? Dat deze dromen vooral gestalte krijgen vanuit het verlangen om aan de orde van alledag te ontsnappen, dat begrijp ik inmiddels. De intensiteit ervan (in kleur, het exotische, zelfs in geur) laat eigenlijk vooral zien dat de mooiste reizen in de verbeelding ontstaan.

Wat niet wil zeggen dat mooie reizen alleen zijn voorbehouden aan de verbeelding. Het werkelijke reizen geeft nu juist de frictie weer tussen datgene wat in de verbeelding bestaat en datgene wat werkelijk is. Toen wij op huwelijksreis (met onze kinderen) in de Azoren waren, regende het continu. De slaapmatjes dreven letterlijk als vlotten in onze tent. Niks geen lekker zonnetje, niks niet ontbijten voor ons tentje, nee, in plaats daarvan sjokten we ieder ochtend met regenjas aan en met een plastic zak vol spullen – een brandertje, brood, pannenset, plastic borden- naar een noodgebouwtje. Echter, het staand ontbijten in een donker, koud bijgebouwtje met een mok vol smakeloze maar warme thee was werkelijk een romantische ervaring.

De intensiteit van een ervaring wordt niet alleen bepaald door de schoonheid ervan. Een geleefde ervaring kent ook een bepaalde mate van frictie, van spanning, van afzien. Ik kan intens genieten van het uitzicht na een lange, vermoeiende bergwandeling. Echter, zonder de weg ernaar toe – inclusief  alle ongemakken die daarbij komen kijken- is mijn beleving niet half zo intens. Ofwel: het uitzicht is zo mooi omdat ik er iets voor heb moeten doen – ik heb geleden, ik heb afgezien, op bepaalde momenten zat ik er helemaal doorheen en zag ik het niet meer zitten. Dat alles tezamen bepaalt de intensiteit van de ervaring.

Ofwel: de ervaring wordt intens omdat zich iets van mijzelf in de bergwandeling openbaart. Dat proces van openbaring is er vrijwel altijd een waar moeite en energie in is gestopt. Energie en intensiteit zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden.De mate van intensiteit wordt bepaald door de mate waarop wij lichamelijk betrokken zijn bij de dingen. Dat wil zeggen: een intense ervaring is een door-en-door geleefde ervaring. Wij zijn lichamelijk gericht op de wereld: ek-sisteren – wij staan naar buiten en zijn verbonden met de wereld om ons heen.

Het is ons lichaam dat greep heeft op de wereld en ons laat verhouden tot de wereld. En vice versa. Het is de wereld die greep heeft op ons lichaam.  Dit deel uitmaken van de wereld, het lichamelijk ervaren en bij de dingen zijn – het is essentieel voor het kind. Het kind heeft deze ervaringen dicht bij de dingen, dicht bij de wereld nodig om grip te krijgen op de complexiteit ervan. Opvoeden, zo zou je kunnen stellen, is het zorg dragen voor veilige en betekenisvolle verbindingen tussen het kind en de wereld.

Terug naar mijn dromen: ze getuigen niet alleen van mijn verlangen om te ontsnappen aan het alledaagse, ook zijn ze luidruchtig, excessief en aanwezig. Overtollig, dat zijn ze. Zoals een berglandschap ook overtollig kan zijn in de schoonheid die het tentoon spreidt. Zelfs wanneer ik mijn zintuigen helemaal open zet en alles binnen laat, kan ik het indrukwekkende landschap toch niet behappen. Het is teveel. Het beneemt me letterlijk de adem.  In die veelheid – in die overtolligheid- opent zich een ruimte in mij. Een tussenruimte bomvol met mogelijkheden en verlangens.  

Daar moet ik heen.

Met zo’n gevoel word ik wakker als ik weer eens over een ver oord heb gedroomd. Het is niet afdoende om te stellen dat dromen latente manifestaties zijn van mijn onbewuste verlangen om aan de orde van alledag te ontsnappen. Volgens mij is er meer aan de hand. De dromen trekken aan mij omdat ze een tussenruimte creëren – een ruimte waar het mogelijke zich manifesteert.

De vraag die nu opdoemt is of die tussenruimte alleen gevormd kan worden door datgene wat ver weg en buiten het bereik van het alledaagse ligt. Ik denk van niet.

Om dat duidelijk te maken, moet ik terugkeren naar de periode dat ik mijn eerste kind kreeg. Van de ene op de andere dag werd mijn bewegingsruimte drastisch ingeperkt. Niet alleen door de primaire handelingen die ik moest verrichten (voeden, verzorgen) maar ook omdat mijn actieradius plots een stuk kleiner werd. Ik geloof dat ik de eerste 14 dagen niet het huis ben uit geweest: daarna was elk uitstapje (een rondje om het gebouw, naar de markt, op de fiets) een avontuur. Een avontuur waar ik me van tevoren vreselijk druk om kon maken. (Is de baby wel goed aangekleed? Zit de draagdoek goed? Is het hoofdje voldoende ondersteund? Zijn de voetjes niet te koud?).

Hoewel de actieradius bij elke ontwikkelingsstap steeds groter werd (en daarmee ook mijn gevoel van vrijheid) gebeurde er nog iets anders. Net zoals veel andere  jonge moeders en vaders ging ik met een andere blik naar de wereld kijken. Met een radicaal andere blik. Het randje van een trottoirtegel bijvoorbeeld, dat was me eigenlijk nooit echt opgevallen, dat je daar een stokje tussen kon steken om er vervolgens met het stokje wat zand uit te wrikken. Of de staart van een poes: daar kon je naar grijpen en proberen vast te pakken. Of de wind die tegen een blad blies en het blad dat daardoor zachtjes heen en weer bewoog. Een mirakel.

Mijn actieradius werd verkleind en als gevolg daarvan opende zich een andere wereld.

Eigenlijk, zo stelt de Botton, hoef je helemaal niet van huis weg te gaan om te reizen. Botton geeft het voorbeeld van Xavier de Maistre die in het voorjaar van 1790 als zeventwintigjarige een reis door zijn slaapkamer nam. Tevreden over zijn ervaringen ondernam De Maistre in 1798 een tweede reis. Ditmaal reisde hij s’ nachts en waagde hij zich helemaal tot aan zijn vensterbank. De Maistre introduceerde daarmee een geheel nieuwe versie van reizen: het kamerreizen.

Ik heb het kamerreizen nooit geprobeerd maar kwam bij toeval terecht op een wat meer eigentijdse variant: micro adventures.  Nadat hij zelf kinderen krijgt, zag avonturier en wereldreiziger Alistair Humphreys zich gebonden aan huis. Hij vroeg zichzelf af hoe hij toch nog een avontuurlijk leven kon leiden en hoe een dergelijk leven kon samengaan met het leven met kleine kinderen. Als antwoord op zijn drang naar avontuur ontwikkelde hij het concept ‘micro-avonturen’.

Micro-avonturen zijn avonturen die kort, eenvoudig, simpel, lokaal en goedkoop zijn- en die tegelijkertijd plezierig, aantrekkelijk, uitdagend, verfrissend en belonend zijn. Een micro avontuur kan in je achtertuin beginnen. Je kan jezelf bijvoorbeeld als uitdaging stellen om een nacht in een wei te slapen of een Stadskanaal over te steken met een eigen gemaakt vlot.

Humphreys schrijft op zijn website daar het volgende over: “I believe that adventure is about stretching yourself: mentally, physically or culturally. It is about doing what you do not normally do, pushing yourself hard and doing it to the best of your ability. If that is true then adventure is all around us, at all times. Adventure is accessible to normal people, in normal places, in short segments of time and without having to spend much money”.[2]

Ik wil het concept ‘micro-avontuur’ vanuit het opvoedingsperspectief hier net wat anders invullen:

Een micro-avontuur is een gebeurtenis of een handeling die geen direct nut heeft en daarmee altijd overtollig is. Een micro-avontuur is een intense, belichaamde ervaring die het kind uitdaagt de nabije omgeving te verkennen. In een micro-avontuur lopen beleving en verbeelding dynamisch in elkaar over. Een micro-avontuur gaat gepaard met een verlies van tijdsbesef: alleen het hier en nu speelt een rol. Het micro-avontuur is een ervaring die om volledige betrokkenheid vraagt.

Het micro-avontuur omvat dus ook kenmerken van de flow ervaring. Flow is een concept afkomstig van psycholoog Mihaly Csikszentmihalyi: het is een toestand waarin lichaam en geest volledig op elkaar zijn afgestemd. In deze ideale gevoelssituatie kun je optimaal presteren. De handeling lijkt als vanzelf te gaan, moeiteloos, zonder effort. Er is een verlies van tijdsbesef. Het constant oordelende ego verdwijnt naar de achtergrond. Dit betekent echter niet dat er geen bewustzijn is: het bewustzijn zit volledig in de handeling, is bij de dingen. Een reflectie die totaal en holistisch is: een reflectie waarbij alle losse puzzelstukjes als vanzelf in elkaar lijken te passen.

Een micro-avontuur is overtollig omdat het geen direct nut heeft. De doelgerichtheid ligt in zichzelf besloten. Het is ‘teveel’ omdat het micro-avontuur zich losweekt van het functionele en daarmee de doelgerichtheid van het alledaagse leven ontstijgt. Een micro-avontuur vraagt om afdwalen, meanderen en slingeren. Een micro-avontuur is geen wandeling maar een zwerftocht.

Micro-avonturen kunnen op elk gewenst moment en op elke gewenste plek ontstaan.  Essentieel is de state of mind, met name van de ouder want bij het kind is de bereidheid om in een micro-avontuur te stappen vrijwel altijd aanwezig.

Een micro-avontuur:

  • ontvouwt zich spontaan;
  • je kunt echter wel de juiste state-of-mind creëren door open en ontvankelijk naar de omgeving te zijn;
  • een micro-avontuur is altijd nabij en dichtbij de dingen;
  • een micro-avontuur omarmt het kleine;
  • een micro-avontuur vraagt om fysieke en mentale betrokkenheid;
  • door een micro-avontuur transformeert de omgeving; je gaat als het ware met andere ogen naar (dezelfde) omgeving kijken;
  • een micro-avontuur kun je niet afdwingen, een micro-avontuur onderga je.

Kinderen zijn uitermate gevoelig voor micro-avonturen. Ik geef een voorbeeld uit eigen huis: ik zelf hou enorm van wandelen en toen de kinderen nog jong waren, trokken we er vaak op uit. Het gevolg is dat onze kinderen een allergie voor wandelen hebben ontwikkeld. Ik hoef het woord ‘wandelen’ maar te noemen of onze kinderen reageren met ‘saai’, ‘geen zin’, ‘daar word ik moe van’. Hun lichamen veranderen spontaan in plumpuddinkjes; in futloze, uitgezakte en vormeloze dingen. Alleen al bij de gedachte dat ze moeten gaan wandelen, stroomt alle energie uit hun lijf. Daarentegen zijn ze nooit te moe voor een parcours, een speurtocht (daar zijn ze nu overigens wel te oud voor) of een survival tocht. Wandelingen, zo stelt Sobel, zijn voor volwassenen, avonturen zijn voor kinderen. In een avontuur zijn er altijd onvoorspelbare elementen aanwezig: het kind weet niet wat er gaat gebeuren of hoe iets gaat uitpakken.

Mijn tip: wees als ouder alert op een micro-avontuur. Je zou namelijk zomaar –samen met je kind- betrokken kunnen zijn in een micro-avontuur zonder dat je het zelf in de gaten hebt. Het kan bijvoorbeeld gebeuren dat je kind de geiten op de kinderboerderij aan het voeren is: plotseling zie je echter dat je kind zelf kleine hapjes neemt van de boterham en een moment later zie je dat hij een spoor aan het maken is van kleine kruimeltjes. Wees alert! Dit is wellicht een micro-avontuur. Of stel je voor dat je kind per ongeluk zijn schoenen verwisseld heeft.  Ook dit zou het begin van een micro-avontuur kunnen zijn. Doe bijvoorbeeld ook je schoenen verkeerd om aan en loop samen een stukje door de kamer. Daarna doe je elkaars schoenen aan (of doe je een poging daartoe). Of je knoopt de veters van beide schoenen aan elkaar en kijkt wat er gebeurt…

Nogmaals: een micro-avontuur kent geen vooropgezette structuur. Het is een avontuur dat aan elkaar hangt van spontane ingevingen en toevalligheden. Een micro-avontuur is een avontuur waarin aandacht voor het kleine centraal staat. 

[2]http://www.alastairhumphreys.com/microadventures-3/

Image: JR Korpa

 

Play Fight Fest

Play Fight Fest: 13-16 June 2019
Présilly, France

Matteo Tangi Lineage

Playfight is a ‘blend of play, mindfulness and conscious fight. A practice to create deep connection by safely using strength and welcoming our emotions’ (Matteo Tangi). The purpose of playfight is connection. Connection with yourself, the other playfighter(s), the circle, the space and the surrounding world.

I am part of the Playfight Fest in France, Présilly. It is my first time that I  join a Playfight fest and I don’t quite know what to expect. From what I have found on Matteo’s site it seems to resonate well with my own artistic research, as 

  • Playfight aims to establish a deep connection with self and others – and therefore can be seen as a participatory sense-making activity;
  • Playfight combines play, fight and mindfulness. Play as a way to attune to inner resources, to connect with the child in ourselves. Conscious fight as a way to awaken the intelligence of the body. Mindfulness as a way to give and share attention in deeper ways.  
  • Playfight is a personal journey and a tribal experience. Individual sense-making and shared sense-making go hand in hand.

For me, it is a intense, unique experience:

A very special experience that sticks to me. I feel that this, here, matters. That this here is our humanity. I feel  how my emotions are connected to the body, to the others, and to the breathing.The breathing helps me to get closer, it helps me to get to shadow places inside of me, it helps me to create passages so that the frozen energy inside me becomes a stream, a flow, a river. It is a vitalizing source, one that needs no language because it taps into a deeper stream of consciousness. A little treasure.

 

Five elements of the enactive account

Most theories on subjectivity look to social cognition from a representationalist point of view (Fuchs & De Jaegher, 2009). Models such as theory of mind, theory theory or simulation theory[1]all state that the mental state of other people cannot be directly observed and therefore our mind-reading abilities have to rely on common sense or folk-psychological theory (Gallagher, 2004). In contrast, the enactive account looks at the problem of intersubjectivity from an interactive, embodied, non-representational perspective (Gallagher & Varela, 2003; Gallagher, 2005; Thompson, 2007).

In the enactive account, cognition is considered an “organismic activity taking the form of sensitive interactions stretching across the brain, body and environment” (Röhricht et al., 2014, p.13).  Inspired by robotics, dynamic systems theory, ecological psychology, the enactive account resonates well with phenomenology. The enactive account challenges the traditional idea of a representational mind.In the enactive account, the interaction itself is the source of intersubjectivity. Social understanding is not considered a simulative, projective or inferential process in the individual brain but meaning giving processes are generated and transformed in the interplay between individuals. Four assumptions are foundational for this alternative concept of intersubjectivity: (1) social understanding is both interactional and individual, (2) the basis for intersubjectivity is the embodied encounter with the surroundings, (3) intentions are not hidden but are expressed in action and perceptible to others, (4) intentions are dynamic and context-dependent (Fuchs & De Jaegher, 2009).

Enaction stands for the manner in which a subject of perception creatively matches its actions to the requirements of the situation. The term wasfirst introduced by Varela, Thompson and Rosch (1991) and refers to a pathway[2]in which several related ideas come together and are unified: autonomy, sense-making, embodiment, emergenceand experience(De Jaegher & Di Paolo, 2007). These five different notions will be shortly addressed.

Embodiment
In the enactive approach cognition is seen as a form of embodied action. Saying that a cognitive system is embodied is almost a “tautology” (De Jaegher & Di Paolo, 2007, p.487), albeit a necessary one, since in cognitive science the body has long been ignored.  Cognitive structures and processes emerge from “recurrent sensorimotor patterns of perception and action” (Thompson, 2005, 407).  Cognition involves an engagement of the full agent with the world including intentions, actions, perceptions and affects (Gallagher, 2000).

Autonomy
In the enactive approach living beings are seen as “autonomous agents that actively generate and maintain their identities, and thereby enact or bring forth their own cognitive domains” (Thompson, 2005, p. 407-408). An autonomous agent is a living being that generates its own activity: the living being is organised in such a way that the activity is both cause and effect of its own autonomous organisation (Thompson & Stapleton, 2009). A key attribute of the living body is its individuation, the process by which it makes itself distinct from its immediate surroundings and that enables an observer to distinguish it as an identifiable entity. More precisely, ‘a key attribute of the body is that it is self- individuating– it generates and maintains itself through constant structural and functional change’ (Di Paolo & Thompson, 2014, p.68). Autonomous agents are self-constructive: they actively monitor and coordinate their interactions with the environment (Froese & Di Paolo, 2011). 

Emergence
Emergence is a term that refers to collective self-organisation in complex systems theory. An emergent process  “belongs to an ensemble or network of elements, arises spontaneously or self-organises from the locally defined and globally constrained or controlled interactions of those elements, and does not belong to any single element” (Thompson, 2005, p. 60). In neuroscience the concept of emergence offers a new perspective on how numerous interacting brain regions and areas work together in linking movement, cognition and action. Emergence offers an alternative to “boxology” thinking (De Jaegher & Di Paolo, 2007), that is, “the localisation of function at one level in specific components at a lower level” (p. 487).

Experience
In the enactive approach experience is interweaved with being alive and acting upon the world (De Jaegher & Di Paolo, 2007). We give meaning to the world not by an isolated mental act but by experiencing and interacting with that very same world. “The experiencing agent is intentionally engaged with the world through actions and projects that are not reducible to simple mental states, but involve an intentionality that is motoric and bodily.” (Gallagher & Miyahara, 2012, p. 119).

Sense-making
By moving in the world we do not only process information but we create meaning. We inhabit the world: we bring our own identity into play. As an autonomous agent we sustain our identity, and by doing that, we do not only witness the world, but we modify it, we adapt it, we shape it. To create meaning is to give the world a temporal spatial shape. Moving in the world also means being moved by the world. Sense-making is not something passive but it presupposes a living being that actively engages in the world. By bringing his own identity into play, the living being throws a perspective into the world, through which meaning arises (De Jaegher & Di Paolo, 2007). Sense-making is thus interactional and relational (Thompson & Stapleton, 2008).

 

Notes

[1]  Theory of mind, theory-theory and simulation theories are all theories that attempt to explain how we are able to attribute mental states of others (Shanton & Goldman, 2010). Theory theory holds that people “some-how acquire a ‘theory’ of the mental realm, analogous to their theories of the physical world’ (also referred to as folk psychology) while the simulation theory states that ‘people use imagination, mental pretense, or perspective taking (‘putting oneself in the other person’s shoes’) to determine others mental states” (Shanton & Goldman, 2010, p.527).

[2]Varela got inspired by the words of the poet Antonio Macheda: ‘Wanderer, the road is your footsteps: you lay down a path in walking’ (Varela, as cited in Thompson, 2007, p.13). 

MTD Workshop

In March 2018, I give a dance improvisation to eleven first-year dance students (six male students and five female students), at the University of the Arts, Modern Theatre Dance department. Rough and Tumble Play (R & T play) forms the main starting point.

Dancers:  Alberto Quirico, Björn Bakker, Lian Frank, Lucie Rutten, Oriane Gidron, Jente Witvrouwen, Simon Lelièvre, Fons Dhossche, Catarina Paiva, Laura Costa, Oscar Valenza 

In this workshop I hand over the photo material and video footage that I collected in December 2017 (when I observed the play activities of the four boys) to the dance students.

In this workshop, the dance students have to work in groups of three to four, they pick out some photographs and use it as anchor points for their dance improvisation. They revisit and relive the play event of the four boys by moving through the selected imagery, picking up traces of energy, intentions and foremost affects.

After the instruction, the first year dance students start to work in smaller groups. They look at the photographs, pick the ones out that hold their attention and move unto the dance floor. First slightly hesitative, but gradually the dancers tune into the imagery and recollect traces of energy, intentions and affects.

I observe the following things:

  1. Just as in the physical play event of the four boys, the dancers synchronize movements spatially and temporally. See picture below. Notice the position of the arms and the shift of weight in the legs, as if they were looking in a mirror. The bodies are clearly resonating with each other. Although the movements ‘differ in detail, they adopt flow and use of space, their tempo, rhythm and weight, their kind of responses and style’ (Blom and Chaplin, 1988, p. 23). They integrate the other way of moving into their own. Notice also the attentional focus. Not only is the gaze directed towards each other, also the movement of the head is synchronized.
  2. Even more, movements are not only generated by independent agents (i.e. the dancers) but also by the in-between (relational) space. Dance improvisation can be seen as an encounter of autonomous agents that constantly seek the balance between shaping the others and the space, and letting oneself be shaped. One could speak of co-agency, since the dancers coordinate their actions, intentions and affects. The dancers mould and sculpt their bodies in order to become a multi-sensed organism. The movement continuously evolves as a result of something bigger, namely the accumulation of bodies that together merge dynamically into a form – also referred to as common intercorporality, a state in which ‘body schemas and body experiences expand and, in a certain way, incorporate the perceived body of the other’ (Fuchs and De Jaegher , 2009, p. 72).

3. Dance improvisation is a self-structuring process. Rules pop up during the dance improvisation as a response to the ongoing movements. The rules serve as a framework, as recognizable reference points that provide a repeatable structure to the dance improvisation. ‘Improvisation arises from rules and rules arise from improvisation’, says Steve Paxton (cited in Buckwalter 2010, p. 42).

References

Blom, Lynne and Chaplin, Tarin (1988), The Moment of Movement: Dance improvisation, London: Dance Books.

Buckwalter, Melinda (2010), Composing While Dancing: an Improviser’s Companion,Wisconsin: The University of Wisconsin Press.

Fuchs, Thomas, and De Jaegher, Hanne (2009), ‘Enactive Intersubjectivity: Participatory Sense-making and Mutual Incorporation’, Phenomenology and the Cognitive Sciences, 8:4, 465-486.

R & T Play Session

This Rough-and-Tumble Play Session takes place in December 2017, at the Conservatory of Amsterdam.  Four boys (all thirteen-year old) are invited for a spontaneous play session. 

In this play session I am mainly  interested in the spontaneous, physical play activities that pop up in the three-hour session. I ask myself the following question:  How and in what ways can the spontaneous play activities of the four boys be considered as participatory sense-making activities?

Physical play in this case refers to Rough-and-Tumble Play:

R&T play refers to ‘vigorous behaviours, such as wrestling, grappling, kicking, and tumbling, that appear to be aggressive except for the playful context’ (Pellegrini and Smith, 2005, p. 79), and that are almost always performed without hurting each other).  R&T play is mostly initiated by boys across a variety of cultures. Physical play activity seems to have different functions: the refinement of social skills, the training for the unexpected which subsequently leads to the improvement of self-regulation and a more accurate encoding/decoding of emotions. In addition, physical play also increases strength, endurance and movement skills. The boys play with dominance relationships through the exertion of corporeal power (Pelligrini and Smith 1998; Di Pietro 1981).

In the spontaneous play session I observe the following things:

  1. R & T play is more than just a physical encounter. Imagery, symbols and make-believe form a fundamental part of the play event. The blue mat becomes a war zone, a battle field, a ship, an island. These images are not only implicitly present but also explicitly referred to. The boy in the blue sweatshirt for example calls himself a king. At other moments the boys introduce images such as (ninja) turtle, mole, crab and giraffe – many of them borrowed from the animal world. They also use verbs such as killing, quartering and wiping away. Here we see that meaning making becomes a fluid and ambiguous process, that is mediated by the environment and the embodied interaction between the four boys.


One boy puts a blue mat over his shoulders and announces that from now on he is the king. 

2. The four boys organize their physical play through rhythm and coordination. Movemenst are performed with a shared sense of timing. Movements are synchronized: not only in timing and rhythm but also in movement form. This is not so much the result of a conscious decision: the synchronization happens in the interaction and is the result of the way they subconsciously adapt their bodies to each other.

Synchronization of action: notice how the two boys in black trousers synchronize their movement in time as well as in shape. 

3. In order to coordinate their movements, the boy have to attune to each other. This requires kinaesthetic sensitivity and shared attention. According to Gallagher (2010) shared attention is vital for (1) our ability to understand others, what they intend and what their actions mean and (2) our ability to co-constitute meaning.

Notice the shared attention of the three boys who are squeezing the fourth boy with the blue mat.

4. Another, final aspect becomes visible in the play session, something which can best be described as ‘serious attention to having fun’. The studio is filled with tremendous fun, excitement and enjoyment. At the same time the four boys display a serious attitude. They are dedicated and absorbed into the play. Rules are treated seriously. Rules set and define what should, can, shouldn’t and can’t be done. Even more, rules are made up during the play. Fun and serious attention are thus intertwined within play. Fun is the ‘exploration of the limits thus imposed on bodily activity and social interaction’ (Di Paolo, Rohde and De Jaeghe, 2010, p. 78). Fun is needed in order to change and revise the rules in such a way that it becomes a self-structuring process. However without a serious attitude, the fun will soon loose its grip.

Serious attention to having fun.

Thanks to: Teun van der Grinten, Michel van der Linden, Luuk Scheers, Maas Theuwkens

References:

Di Paolo, Ezequiel, Rohde, Marieke, and  De Jaegher, Hanne (2010), ‘Horizons for the Enactive Mind: Values, Social Interaction, and Play’, in J. Stewart, O. Gapenne and E. A. Di Paolo (Eds), Enaction: Towards a New Paradigm for Cognitive Science,Cambridge, MA: MIT Press, pp. 33 – 87.

Di Pietro, Janet (1981), ‘Rough and Tumble Play: A Function of Gender’, Developmental Psychology, 17:1, pp. 50-58.

Gallagher, Shaun (2010). ‘Joint Attention, Joint Action, and Participatory Sensemaking’, Alter: Revue de Phénoménologie, 18, pp. 111-124.

Pellegrini, Anthony, and Smith, Peter (1998),Physical Activity Play: The Nature and Function of a Neglected Aspect of Play’, Child Development, 69:3, pp. 577-598.

Rough and Tumble

In my artistic research I explore and analyse the differences and similarities between children’s physical play events and improvisational dance. I have found the term participatory sense-making useful in understanding the underlying mechanisms of both dance improvisation and children’s physical play since both activities seem to invest in creative activities, relational dialogues and embodied meanings.

In this post I discuss two related workshops. The first workshop took place in December 2017, at the Conservatory of Amsterdam. Four boys (all thirteen-year old) were invited for a spontaneous play session. The second workshop took place in March 2018 at the Modern Theatre Dance department of the Amsterdam University of the Arts in Amsterdam.

間 In-Between

Ma (間) is a Japanese word which can be roughly translated as “in-between”, “gap”, “space”, ” pause” or “the space between two parts, sounds, objects or movements”.

In Japanese, ma, the word for space, suggests interval. It is best described as a consciousness of place, not in the sense of an enclosed three-dimensional entity, but rather the simultaneous awareness of form and non-form, of being and non-being.

Ma is not something that is created by compositional elements; it takes place in the imagination of the human mind who experiences these elements. Therefore, ma can be defined as an experiential place understood with emphasis on interval.

Ma has also been described as “an emptiness full of possibilities, like a promise yet to be fulfilled”, and as “the silence between the notes which make the music’.

In-Between: the middle of something or between two things, a space or interval, a break in continuity.

Buddhism uses the word ‘bardo’ to describe the transitional state between any two states. It is mostly referred to as the transitional state between life and death, but the concepts much wider than that, such it can be applied to the transition between any two states (past and future, having and losing, knowing and not-knowing). Through attentive practices we can dwell in this in-between state and allow dualities to feed into each other.

Bardo is an interval, a hiatus, a gap. It can act as a boundary that divides and separates, marking the end of one thing and the beginning of another; but it can also be a link between the two: it can serve as a bridge or a meeting place, which brings together and unites. It is a crossing, a stepping-stone, a transition. It is a crossroads, where one must choose which path to take, and it is a no-man’s-land, belonging neither to one side nor to the other. It is a highlight or peak point of experience, and at the same time a situation of extreme tension, caught between two opposites. It is an open space, filled with an atmosphere of suspension and uncertainty, neither this nor that. —  Francesca Fremantle, 2001

Buddhist philosophy also states that the mind (our consciousness)  has gaps and breaks  Although Western psychology in general perceives the mind as a river, a continuous flow, a stream of consciousness, the Abhidharma philosophers state just like the river, ‘the mental stream is always changing […] but the stream of consciousness is made up of discontinuous and discrete moments of awareness’ (Thompson, 2015, p.35). According to Thompson consciousness  includes a gappy sequence of moments of awareness. (More on this in a following blog).

In our current society we tend to pack up space – and time as well: every moment is filled, every experience is full (or fully lived) and every space is inhabited. More and more, we are packing up our lives, our experiences and the spaces we inhabit. With this lab we aim to ‘unpack’ the space in between human beings, things and the environment.

With this research lab we aim to create pauses, gaps and periods of openness, where we’re not trying to fill up (mental) space, but we’re just seeing what happens next.

With the gap, we also refer to Nancy Stark Smith, a dancer and founder of Contact Improvisation that introduced the concept of ‘the gap’ in dance improvisational practice. She writes the following on the ‘gap’:

Where you are when you don’t know where you are is one of the most precious spots offered by improvisation. It is a place from which more directions are possible than anywhere else. I call this place the Gap […]. Every time I want a cigarette and don’t have one I’m creating a gap. Moments that once were easily and automatically filled have become uneasy and consciously unfilled. By leaving them unfilled, I’m not only breaking a ‘momentum of being’, a pattern of behavior, but I’m bringing attention and charge to a moment that would have passed without remark. (Smith, 1987, Contact Quaterly 12(2), p.3).

The gap or in-between is a moment, a place, a possibility, ‘an existential state, a suspension of reference points in which new experiences become possible’ (Cooper Allbright, p.259).

The in-between creates passages from the actual to the virtual, thereby opening up a continuum of multiplicities. It enables us to engage with potentialities. Manning (2009, p.3) refers to this as the elasticity of the almost, ‘the intensive extension of the movement, a moment when anything can happen’. Openness, engagement in the here and now, flexibility and sensitivity are needed to tap into the stream of potentialities that emerge in the moment. In the in-between new associative frames arise.

According to Ann Cooper Allbright this ability to open oneself up to possibility, to engage with what is yet to come,t can help us in facing the cultural and environmental challenges of the 21st century. Only by opening up our minds and bodies to uncertainty, and only by acknowledging that not one singular answer or solution can be given to these wicked problems, only by opening up we can create other future scenarios. In order to do so we need to engage in the ‘here’ (the internally felt experience) and the there (what happens out there). Only then we can establish connections between self and world that are not stable or fixed, but in a constant flux.

I believe the potency of bodily practices today lies less in the opening up of more movement options, but rather in understanding how to encourage a willingness to cross over into uncomfortable territories, to move in the face of fear, of what is unknown. The willingness is made possible by the paradoxically simple and yet quite sophisticated ability to be at once external and internal – both open to the world and intensely grounded in an awareness of one’s ongoing experiences’ (adapted from Cooper Allbright, p.259-260).

In the in-between we enter a fluid zone, an unstable borderland of differences. According to Williams, this in-between space is not ‘a unit but an axis, not an entity but a state of being, less a relationship than an act of relating’ (1996, p.26).

In the In-Between Lab we engage in a fluid, relational practice that includes play, improvisation and yoga/mindfulness. We reside in this fluid zone that is full of potentialities, of becomings and of relational forces that trigger vitality affects in us. Through the artistic practice we tap into corporeal experiences , as a way to explore our own embodied positions and relationships to one another, and to the environment, in always provisionally located ways.

References

Manning, Erin (2009), Relationscapes: Movement, Art, Philosophy,Cambridge: MIT Press.

Cooper Allbright, Ann (2003). Taken By Surprise: Improvisation in Dance and Mind. In A. Cooper Albright & D. Gere (Eds.), Taken By Surprise: A Dance Improvisation Reader(pp. 257-267). Connecticut: Wesleyan University Press.

Fremantle, Francesca (2001).The Luminous Gap in Bardo. Tricycle, Meditation and Practice, Winter 2001

Stark Smith, Nancy (1987).  Editor Note:Taking No For an Answer.Contact Quaterly 12(2), p.3).

Thompson, Evan (2015). Waking, Dreaming, Being. New York: Columbia University Press.

Williams, David (1996), ‘Working (in) the in-between: Contact improvisation as an ethical practice’, Writings on Dance, 15, pp. 22–37.

Image: Glen Carrie

The mindful body and the bodily mind

Hatha Yoga and Mindfulness are often seen as individual practices that take place inside the body-mind. At first instance it is hard to imagine how both practices resonate with the enactive approach, and specifically with Hanne De Jaegher and Ezequiel Di Paolo’s concept of participatory sense-making. 

In this blog I want to clarify that relationship. 

Although my initial research question originally was framed within the context of play and dance improvisation, I extended (rather intuitively) my artistic practice to Hatha Yoga and Mindfulness. It first started as a daily ritual, getting up early and starting the day with a series of attentive exercises. Soon I got so excited that I decided to do a Hatha Yoga Teacher Training and half a year I inscribed myself for the MBSR Trainers Course.

As part of the teacher’s training I received an impressive list of books and papers on yoga and mindfulness. But honestly, I have to say, the reading material confused me. I was surprised to read that, according to some authors, mindfulness and yoga are considered attentive practices that draw the senses inwards in order to bring attention to a private, mental state.

This seemed in contrast with the way I experience yoga and mindfulness practice. To me, it is a practice in which openings and passages are created through which energy can flow from the inside to the outside (and vice versa).  Both yoga and mindfulness operate in the in-between space, i.e. an experiental space that connects inner and outer worlds. 

For me, yoga and mindfulness are deeply relational practices. There is nothing solitary about it. Through asana practice the body opens up and energy flows through the surface as well as to the deeper layers of the body. The breath serves as an anchor to remain in the present moment.  With every breath, elements of otherness pass through my body. Energy, intensities and vital forces float through the body.

The energy (that comes along with each breath) resonates with our body.  It travels in waves through our body – through all our senses – as it transfers energy and creates pathways and passages for the self. Different narratives may emerge as a result of this harmonic resonance. In this respect we might say that attentive practices provide a source of vital renewal since with each breath energy is transmitted from one particle to another particle.

Through attentive practice the self becomes more fluid, and in this process elements of self and of otherness float over in each other. Attentive practice allows us to (re)-experience the vital interconnectedness of the lived body. It’s here where the enactive account comes in. In enactivism every action is inter-action: organisms are embedded in an environment through dynamic coupling.

The term “enactivism” was first coined by Francisco Varela and colleagues in the 1990s. It stands for an emerging set of ideas that take the dynamic interaction of an acting organism with its environment as the central starting point (Paolo et al. 2010).The enactive account challenges the traditional idea of a representational mind. In the enactive account, the interaction itself is the source of intersubjectivity. Cognition arises through the dynamic interaction of an organism and its environment. 

The enactive account takes interconnectedness as the entrance point for human experience. In this approach sentient beings encounter a world. Experience is the result of the mutual interaction between sensorimotor capacities and the environment. In other words, we enact the world. ‘Sentient beings, on this view, are understood not as heteronomous, mechanical input-output systems, but rather as dynamic, autonomous systems—necessarily coupled to the environment, but also self-controlling’ (Mac Kenzie, 2010, p.86).

Evan Thompson, one of the founders of the enactive approach, provides a perspective on mindfulness that is more in line with my experience. In his blog he states that ‘mindfulness practices should be understood as skillful ways of enacting certain kinds of embodied states and behaviors in the world, not as inner observation of an observer-independent mental stream’.  Thompson warns us for the false assumption (specifically in the field of neuroscience research) that mindfulness is in the head.

It’s a conceptual mistake to superimpose mindfulness onto particular brain areas or networks- Evan Thompson.

Thompson provides two arguments. First of all, he criticizes scientific illustrations of focused attention and the different stages of mindfulness (sustained attention > distraction and mind wandering > becoming aware of the distraction > reorienting your awareness >returning to sustained attention). The illustration shows the activation of particular brain areas in each phase.  Thompson argues against this kind of reasoning: according to him one cannot dissect the brain like this. No specific brain area can be located since multiple cognitive processes are involved.

 

Thompson (referring to Mole) when he states that attention is ‘cognitive unison’. Just as unison can’t be located somewhere in an orchestra, but it is how different cognitive processes operate in a coordinated way.

Attention is the agent-level phenomenon of task-relevant cognitive processes operating in unison’ – Evan Thompson.

Second of all, mindfulness is not a private mental act but a social phenomenon.  In other words, mindfulness is a social practice. It is embedded in a cultural context.  According to Thompson (referring to Tomasello) mental attention is an ‘internalized form of social cognition, dependent on being able to share intentions with others, imitate others, and share attention with others’.

I would like to add to this that attentive practices not only take place in a social and human realm, but also in a non-human realm. We do not only relate to human beings, but we relate to living things, objects and natural phenomena of the physical world (such as the air around us, the weather, gravity, the ground that we are walking etc.) Through attentive practices such as mindfulness and yoga, we sense our interconnectedness with the world – including everything (from things, objects, organisms, human beings to natural phenomena) that is part of our material and cultural world.  

Blog Evan Thompson:

http://philosophyofbrains.com/2017/01/28/mindfulness-and-the-enactive-approach.aspx

Image: Declan Lopez

 

The Enactive Account and Participatory Sense-Making

Introduction
The term “enactivism” was first coined by Francisco Varela and colleagues in the 1990s. It stands for an emerging set of ideas that take the dynamic interaction of an acting organism with its environment as the central starting point (Paolo et al. 2010).The enactive account challenges the traditional idea of a representational mind. In the enactive account, the interaction itself is the source of intersubjectivity. Cognition arises through the dynamic interaction of an organism and its environment. ‘Organisms do not passively receive information from their environments, which they then translate into internal representations […]. They participate in the generation of meaning through their bodies action often engaging in transformational and not merely informational interactions: they enact a world’ (Paolo et al. 2010: 39).

Enaction stands for the manner in which a subject of perception creatively matches its actions to the requirements of the situation. The term wasfirst introduced by Varela, Thompson and Rosch (1991) and refers to a pathway in which several related ideas come together and are unified: autonomy, sense-making, embodiment, emergence and experience (De Jaegher & Di Paolo, 2007). These five different notions will be shortly addressed below.

 Embodiment
In the enactive approach cognition is seen as a form of embodied action. Saying that a cognitive system is embodied is almost a “tautology” (De Jaegher & Di Paolo, 2007, p.487), albeit a necessary one, since in cognitive science the body has long been ignored.  Cognitive structures and processes emerge from “recurrent sensorimotor patterns of perception and action” (Thompson, 2005, 407).  Cognition involves an engagement of the full agent with the world including intentions, actions, perceptions and affects (Gallagher, 2000).

Autonomy
In the enactive approach living beings are seen as “autonomous agents that actively generate and maintain their identities, and thereby enact or bring forth their own cognitive domains” (Thompson, 2005, p. 407-408). An autonomous agent is a living being that generates its own activity: the living being is organised in such a way that the activity is both cause and effect of its own autonomous organisation (Thompson & Stapleton, 2009). A key attribute of the living body is its individuation, the process by which it makes itself distinct from its immediate surroundings and that enables an observer to distinguish it as an identifiable entity. More precisely, ‘a key attribute of the body is that it is self- individuating– it generates and maintains itself through constant structural and functional change’ (Di Paolo & Thompson, 2014, p.68). Autonomous agents are self-constructive: they actively monitor and coordinate their interactions with the environment (Froese & Di Paolo, 2011). 

Emergence
Emergence is a term that refers to collective self-organisation in complex systems theory. An emergent process  “belongs to an ensemble or network of elements, arises spontaneously or self-organises from the locally defined and globally constrained or controlled interactions of those elements, and does not belong to any single element” (Thompson, 2005, p. 60). In neuroscience the concept of emergence offers a new perspective on how numerous interacting brain regions and areas work together in linking movement, cognition and action. Emergence offers an alternative to “boxology” thinking (De Jaegher & Di Paolo, 2007), that is, “the localisation of function at one level in specific components at a lower level” (p. 487).

Experience
In the enactive approach experience is interweaved with being alive and acting upon the world (De Jaegher & Di Paolo, 2007). We give meaning to the world not by an isolated mental act but by experiencing and interacting with that very same world. “The experiencing agent is intentionally engaged with the world through actions and projects that are not reducible to simple mental states, but involve an intentionality that is motoric and bodily.” (Gallagher & Miyahara, 2012, p. 119).

Sense-making
By moving in the world we do not only process information but we create meaning. We inhabit the world: we bring our own identity into play. As an autonomous agent we sustain our identity, and by doing that, we do not only witness the world, but we modify it, we adapt it, we shape it. To create meaning is to give the world a temporal spatial shape. Moving in the world also means being moved by the world. Sense-making is not something passive but it presupposes a living being that actively engages in the world. By bringing his own identity into play, the living being throws a perspective into the world, through which meaning arises (De Jaegher & Di Paolo, 2007). Sense-making is thus interactional and relational (Thompson & Stapleton, 2008).

According to the enactive account sense-making arises when the behavior of two systems are in a sustained coupling. Think for example of the synchronization of pendulum clocks hanging on the same wall (Winfree 2001) or the affect attunement of mother and infant (Stern 1985).

For the enactive account experience is central to sense-making. ‘Experience in the enactive approach is intertwined with being alive and enacting a meaningful world […]. Organisms casta web of significance on their world’ (Jaegher and Paolo 2007: 488) and they do this by interacting with the world. That is, organisms or agents engage in sense-making, they generate meaning and take a perspective unto the world. The generated meaning does not belong to the internal dynamics of the agent, nor to the environment: it manifests it self in the relational field.

Since agents give meaning to the world, their interactions with the world move beyond information exchange. ‘Meaning is generated and transformed in the interplay between the unfolding interaction process and the individuals engaged in it’ (Jaegher and Paolo 2007: 486). Paolo et al. (2010) argue that play and dance improvisation are transformational activities that foster novel sense-making capacities. Play and improvisation allow us to temporarily detach meaning and to imbue the interaction with affects, intensities and values that emerge on the spot (Paolo 2007).

As Johnson (2007) states, we make sense of the world, first on the base of our sensorimotor experiences, affects and visceral connections to the world, and second by our imaginative capacity that enables us to understand abstract concepts. The enactive account offers an explanation of how we are able to inhabit two seemingly different worlds, the biological sensorimotor world and the world of language, symbol and representation. In the modern Western world the latter has become privileged, leading to the dominance of propositional and conceptual meaning-making processes. As a result of the linguistic-symbolic articulation the world presents ‘itself to us as a collection of seemingly fixed (i.e., reified) independent categories and objective things, pre-given social structures and institutionalized ways of thinking and interacting’ (Schyff 2015: 5).

The enactive account, resonating deeply with Eastern philosophy, counterbalances the Western focus on language, symbol and representation  (also known as the disembodied mind). One of the goals of enactivism is to close the gap of the ‘double articulation’, i.e. the gap between the biological and symbolic world. In the enactive approach, higher-order processes find their base in the embodied interaction with the world through processes such as dynamic coupling, multi-sensory engagement and the action-perception link.

The enactive account offers a holistic perspective in which life, body-mind and environments are deeply intertwined. Sense-making in this respect is not seen as the appropriation of fixed codes of meaning by a stable and unified agent. Instead, sense-making is considered a fluid, dynamic process that takes place in the coordinated and synchronized interaction with things, others and environments. ‘It is the world of Becoming, which includes both relative being and non-relative being taking place in the flux of self-organizing, self-renewing processes of the universe (Nakagawa 2000: 32).

The enactive account, in line with Eastern philosophy, argues that nothing in the world can exist entirely in and of itself – experiences, things, thoughts, selves and minds come into being in the interaction with the world. Out of this follows that the self is not a singular, fixed entity but a plural and dynamic being. We do not move and engage with the world from a pre-given, fixed stance instead the self is just as much a non-self, floating in between being and non-being (Varela et al. 1991). The same is true for meaning. Meaning is here ‘understood as ‘knots’ of various relations, which includes the perspective of the experiencing ‘subject’ her- self as constituted by a unique and ongoing history of such relational processes’ (Schyff 2015: 6).

References

 

Research Question

In this artistic research I aim to explore the relationship between (group) dance improvisation and the aesthetics of play through an embodied analysis of De Jaegher’s and Di Paoli’s concept of participatory sense-making (2007).

Some definitions of dance improvisation and play
De Spain (2003, p.27) defines dance improvisation as ‘a way of being present in the moment’. Dance improvisation is often associated with the spontaneous, with the unknown (Foster, 2003) and with creativity (Nakano & Okada, n.d.). Dance improvisation is seen as a special form of social interaction (Blom and Chaplin, 1988), as the embodied interaction of bodies on an affective, cognitive and physical level (Ribeiro & Fonseca, 2011). Blom and Chaplin (1988) consider dance improvisation as the ‘dynamic daughter of dance, at times self-indulgent, at times concise and determinant, but always developing and changing. She has a free spirit: she should be given free rein within wisely and flexibly set boundaries’ (p.x).  Blom and Chaplin also refer to the intrinsic goal of dance improvisation: ‘Dance improvisation exits outside everyday life, creating its own time-space boundaries, seeking only its own profit and goal’ (p.x, 1988).

Play is defined as a ‘free activity standing quite consciously outside ‘ordinary’ life as being ‘not serious,’ but at the same time absorbing the player intensely and utterly. It is an activity connected with no material interest, and no profit can be gained by it. It proceeds within its own proper boundaries of time and space according to fixed rules and in an orderly manner’ (Huizinga, 1955, p.13). Fagen (1981) adds to this that play is not serving an immediate useful action. Burghardt (2011) states that play differs from functional expression of behavior since it is often incomplete, exaggerative and it involves patterns of movements/behaviors that are modified in form and sequence.

In my own artistic work I have noticed that children’s play seems to share important principles with dance improvisational practice. To mention some: energy level and intensity, risk-taking, the spontaneous, the relational, the moving point of contact between the participants and the way sense-making occurs. These are aspects that I have encountered in both physical play and dance improvisation.

Dance improvisation and play theory use similar constructs to describe and analyze the two phenomena. Terms such as challenge, uncertainty, risk, contact as a third space, collective agency and shared sense-making are frequently used. Some authors explicitly draw analogies between play and dance improvisation. Rodriquez states that play consists of transindividual processes of action and reaction ‘which often takes on a to-and-fro quality reminiscent of dance’ (n.d., p.2).  Sheets-Johnstone points to the intimate relationship between play and dance. She considers play as “kinetic happening in which the sheer exuberance of movement dominates and in which a certain freedom of movement obtains” (Sheets-Johnstone, 2005, par. 29). According to Sheets-Johnstone both dance and movement are intrinsically to play: dance in fact can be seen as the continuation of children’s natural movement-exploration.

Even more important, communication in both play and dance improvisation takes place on an embodied, kinetic level. Some verbalization may occur, but the primary instrument for sense-making remains the body. Dance improvisation and children’s physical play events can both be considered as organizational practices. Both activities organize and reorganize our lived and embodied experience. Even more both activities are socially shared and culturally shaped – and thus highly relational. Relational in the sense that collective, kinetic sense-making arises out of the intertwinement of perceptions, movements and affects (Johnstone, 1966 [2015]).

In other words, sense-making is a truly embodied process. Meaning is generated through coordinated movements of several agents in a transformational way. Di Paolo, Rohde and De Jaegher (2010) speak of experience transformations, that is, sense-making is shaped by the environment and the collective body-mind. The participants are active creators of meaning.

Di Paolo Rohde and De Jaegher (2010) propose that the best examples of participatory sense-making can be found  in the field of dance, ritual, music and play since all these activities move beyond concrete goal-directed activities, and therefore allow for ambiguity, fluidness and the generation of novel kinds of values. However, this is more an assumption than a statement since the underlying mechanisms in dance and play – and its relationships with the concept of participatory sense-making, have not yet been thoroughly explored and analysed, at least not from an insider’s perspective. In this artistic research study I will therefore explore and describe how both practices – group dance improvisation and children’s physical play events- can be considered special forms of participatory sense-making, a concept derived from the enactive approach (De Jaegher and Di Paoli, 2017).

The enactive account and the concept of participatory sense-making
One of the founders of the enactive approach Francisco Varela describes enaction as the laying down of a path in walking: ‘Wanderer the road is your footsteps, nothing else, you lay down a path in walking’ (Varela, in Thompson, 2007, p.13). In other words,  according to the enactive approach organisms do not passively receive information, but they enact a world. Meaning arises through a dynamic interaction between an organism and its environment. Enaction can thus be defined as ‘the manner in which a subject of perception creatively matches its actions to the requirements of its situation’ (Protevi, 2006, p.169). In this viewpoint we do not engage in a pre-given world by a pre-given mind, but meaning arises out of the sensorimotor interactions with the environment. Meaning, or sense-making, is something that is co-constructed between and within living beings that interact with each other and with the environment.

Hanne de Jaegher and Ezequiel Di Paolo (2007) refer to this [interaction] as ‘participatory sense-making’, a thoroughly embodied activity in which individual sense-making is affected by inter-individual coordination of movements, perceptions and emotions. In the participatory sense-making process the participants coordinate their behaviour.Sense-making is an intentional and expressive activity. An activity affected by coordinating movements in interaction.

Each agent involved in this interaction process contributes in his own way to the coordination and co-regulation of intentions/perceptions and movements. Even more, the interaction process itself can move into directions that are unexpected to the agents and even not-willed. This means that when we engage in interaction, not only the participants but the interaction process itself can influence the sense-making. Intentions are generated and transformed into social interactions.  In the enactive approach sense-making and meaning in interaction cannot be a solely individual activity: they are co-authored, inter-bodily, situated and situational (Jensen, 2014). ‘Sense making re-enacts multiple voices, defined as silent others that affect what we think, say, do and not do in situated dialogue. Sense-making, thus, unfolds as double dialogicality that links socio-cultural history (norms, knowledge, rules etc.) with real-time dynamics as we orient toward each other and use cultural artefacts (including verbal patterns)’ (Pedersen and Linell, as cited in Jensen, 2014, p. 285).

As we have seen in the previous paragraph both dance improvisation and play seem to serve as good candidates for participatory-sense making processes (Di Paolo, Rohde and De Jaegher, 2010), specifically when it comes to explaining how the physical couplings between agents and environment, the situatedness as well as the action-oriented approach don’t tie down cognition to the here and now. In order to do so,participatory sense-making (PSM) should involve activities that are 1) highly embodied and 2) allow for ambiguity of meaning as well as the generation of novel kinds of values. Dance improvisation and play seem to be good candidates.

In sum, in this research study I will explore how group dance improvisation and children’s physical play events can be seen as special forms of participatory sense-making. Out of the above, the following research question can be formulated:  How and in what ways can we consider children’s physical play events and improvisational dance as  participatory sense-making (PSM) activities?

In a broader context, I do believe that children’s physical play events and dance improvisation are special places that are not only energetic events, full of intensity, but are highly social and relational as well. Special places in which we can experiment in an embodied way with self agency in relationship to collective agency (in terms of risk-taking, touch/contact and shared embodied sense-making). With this artistic research I aim to create and evoke a deeper awareness of the way we interact with each other on an embodied, tactile level.

 

References
Blom, L.A., & Chaplin, T. (1988). The Moment of Movement: Dance Improvisation.Pittsburgh: University of Pittsburgh Press.

Buckwalter, Melinda (2010). Composing While Dancing: an Improviser’s Companion.Wisconsin: The University of Wisconsin Press.

Burghardt, G. M. (2011). Defining and recognizing play. In A. D. Pellegrinin (Ed.), The Oxford handbook of the development of play, 9-18. Oxford: Oxford University Press.

De Jaegher, Hanne and Di Paolo, Ezequiel (2007). ‘Participatory Sense-Making: An Enactive Approach to Social Cognition’, Phenomenology and the Cognitive Sciences, 6(4), pp. 485-507.

De Spain, Kent (2003). The Cutting Edge of Awareness: Reports from the Inside of Improvisation. In A. Cooper Albright & D. Gere (Eds.), Taken By Surprise: A Dance Improvisation Reader(pp. 27-41). Connecticut: Wesleyan University Press.

Di Paolo, Ezequiel, Rohde, Marieke, and  De Jaegher, Hanne (2010), ‘Horizons for the Enactive Mind: Values, Social Interaction, and Play’, in J. Stewart, O. Gapenne and E. A. Di Paolo (Eds), Enaction: Towards a New Paradigm for Cognitive Science,Cambridge, MA: MIT Press, pp. 33 – 87.

Fagen, R. (1981). Animal play behavior. New York: Oxford University Press.

Ferholt, B. (2007). Gunilla Lindqvist’s theory of play and contemporary play theory. Retrieved 27-12-2017, http://lchc.ucsd.edu/Projects/PAPER1%20copy-1.pdf

Foster, S. (2003). Taken By Surprise: Improvisation in Dance and Mind. In A. Cooper Albright & D. Gere (Eds.), Taken By Surprise: A Dance Improvisation Reader(pp. 3-12). Connecticut: Wesleyan University Press.

Huizinga, J. (1955). Homo Ludens: A study of the play-element in culture. Boston: Beacon Press.

Jensen, T.W. (2014). Emotion in languaging: languaging as affective, adaptive, and flexible behavior in social interaction. Frontiers in Psychology5, 720. doi:10.3389/fpsyg.2014.00720

Nakano, Y., & Okada, T. (2012). Processof improvisational contemporary dance. In 34th Annual Meetingof the Cognitive Science Society.

Protevi, John (2006). “Enaction”. A Dictionary of Continental Philosophy. Yale: Yale University Press. pp. 169–170. 

Ribeiro, M. & Fonseca A (2011). The empathy and the structuring sharing modes of movement sequences in the improvisation of contemporary dance. Research in Dance Education, 12, 71-85.

Rodriquez, H. (n.d.). The Playful and the Serious: An approximation to Huizinga’s Homo Ludens. Retrieved 11-01-2018, http://gamestudies.org/0601/articles/rodriges

Sheets-Johnstone, M. (2005). ‘Man Has Always Danced’: Forays into the Origins of an Art Largely Forgotten by Philosophers. Contemporary Aesthetics, 3, 1-26.

 

Mindfulness

Mindfulness means paying attention in a particular way; on purpose, in the present moment, and nonjudgmentally. –  Jon Kabat-Zinn (1991)

Mindfulness is not so much an activity, but a way of being in the moment. The term mindfulness originates from the Sanskrit word “Smṛti,” which literally translates to “that which is remembered”. Mindfulness thus can be seen as a practice in remembering to pay attention to the present moment experience (Nack, Harris & Fortthun, 2014). 

In daily life we often navigate through the world by using the automatic pilot, i.e. our habits and automatic thought/movement patterns. Even more important, our mind is often at a different place then where the body is – distracted, wandering around, worrying, planning ahead, straying.

Mindfulness invites us to intentionally disengage from automatic pilot and to bring our full attention to the here and now. Mindfulness is a practice that brings you back to the here-and-now experiences, it helps you to disengage from unhelpful modes of mind and to engage with more helpful ones.

Mindfulness is the aware, balanced acceptance of the present experience. It isn’t more complicated than that. It is opening to or receiving the present moment, pleasant or unpleasant, just as it is, without either clinging to it or rejecting it. – Sylvia Boorstein

We can distinguish two kinds of modes in which the mind operates: the ‘doing’ mode and the ‘being’ mode.

Doing mode:

  • the getting things done mode;
  • achieving, striving;
  • setting goals;
  • problem solving;
  • disintegrating and disconnecting;
  • the doing mode is activated when we experience a discrepancy between where we are now and where we want to be.

Being mode:

  • conscious choice to become aware of all aspects of our body, mind and life without judgment or interpretation;
  • in the here-and-now;
  • no longer running on our habits;
  • allows us to experience things as if for the very first time, with a freshness and a beginners mind;
  • connecting and gathering;
  • curiosity;
  • no setting of goals.

Core features of mindfulness: non-judging, patience, beginner’s mind, trust, non-striving, acceptance, letting go.

Essentially, mindfulness allows us to live in ways that are less automatic. This necessarily means less time spent worrying, ruminating, and trying to control things we can’t control. It means we become less vulnerable to the throes of the fear-driven, older parts of our brains, and freer to use our newer and more sophisticated mental abilities: patience, compassion, acceptance and reason. – David Cain

The mindfulness training consists of eight weekly sessions, 2.5-3.5 hours in duration. Each session contains the following elements: exercises, (individual and group) inquiry and education.  Formal mindful exercises include: body scan meditation, Hatha yoga, sitting meditation (mindfulness of breath, body, feelings, thoughts, emotions,and choiceness awareness). Informal mindful exercises include:  awareness of pleasant and unpleasant events, awareness of breathing, deliberate awareness of routine activities . daily home assignments are given  including a minimum of 45 minutes per day of formal mindfulness.

 

Upcoming Mindful training sessions:
 Utrecht University of the Arts, October -December 2019, for students, teachers and staff

Further reading material:
Kabat-Zinn, J. Mindfulness Meditation: What It Is, What It Isn’t, And It’s Role In Health Care and Medicine
and Suzuki, M. Comparative and Psychological Study on Meditation. Eburon, Netherlands, 1996. Pg. 161-169.

Hatha Yoga

In my classes I teach Hatha Yoga, with a specific focus on Yin Yoga.

Hatha refers to the practice of physical yoga postures. Hatha is commonly translated as a combination of the “sun” (ha) and “moon” (tha). A Hatha Yoga class consists of basic yoga poses that are designed to align and calm your body and mind. 

Hatha Yoga aims to connect the movement of the body with the rhythm of the breath and the mind. Energy flows through the body, up and down, in and out. Hatha represents opposing energies such as hot and cold, dark and light, active and passive, female and male – in a similar as the yin-yang concept in Chinese philosophy.  It brings balance to the body and mind by a series of physical postures called asanas. The postures increase balance and strength, and reduce stress.

Hatha yoga generates an awareness of how body parts are connected to the body as a whole. Even more, it generates an awareness of the body’s intrinsic connection to the world.

I strongly believe in embodiment and the body-mind connection, in fact the body is a great listener and often knows more then  the mind does.  It’s a deeply gratifying practice, modest and pure. For me it is a way to attune to the self and to the world around me. 

In my classes I combine Yin Yoga with Hatha Yoga. Yin Yoga is a slow-paced style of  with postures, or asanas, that are held for longer periods of time. Yin Yoga was started by martial arts expert and yoga teacher Paulie Zink, and further developed by Paul Grilley and Sarah Powers.  Yin Yoga is not intended as a stand-alone practice, but it is complementary to other forms of yoga and exercises. 

The body benefits from movement, and the mind benefits from stillness.— Sakyong Mipham

Yin Yoga exercises focus on the connective tissues- the tendons, fascia and ligaments (that are general harder and stiffer) with the aim to stimulate increasing circulation in the joints and to improve flexibility. Yang Yoga exercises focus on muscle tissues (that are more fluid-filled, soft and elastic). 

Yoga begins with listening. When we listen, we are giving space to what is. — Richard FreemanCalms

Yin Yoga:

  • Calms and balances the mind and body
  • Reduces stress and anxiety
  • Increases circulation
  • Improves flexibility
  • Releases fascia and improves joint mobility
  • Balances the internal organs and improves the flow of chi or prana 

Yoga is a dance between control and surrender — between pushing and letting go — and when to push and when to let go becomes part of the creative process, part of the open-ended exploration of your being.— Joel Kramer

Free class: each Monday Morning, 7.30-8.45 AM, WG-Terrein, Amsterdam