De imiterende dialoog

Toen ik halverwege mijn eerste zwangerschap was – inmiddels alweer zo’n 14 jaar geleden- werden mijn dromen steeds levendiger en intenser. Op een nacht droomde ik dat ik in de auto zat, samen met mijn partner die reed. Ik zat naast hem in de auto, we waren op weg naar ik weet niet waar toe. Plots floepte het kind eruit. Een volstrekt pijnloos gebeuren dat zich in een fractie van een seconde af speelde. Toen ik echter goed keek, bleek dat ik in plaats van een baby geboorte had gegeven aan een klein diertje: een piepklein muisje, een hamster misschien. In ieder geval een harige viervoeter met een staart. Het diertje floepte eruit en kwam op de auto mat bij mijn voeten terecht. Ik probeerde het te grijpen maar het ontsnapte. Het diertje verdween onder de stoel, kwam weer tevoorschijn bij het gaspedaal, verdween weer onder de stoel,rende naar de achterbank en verdween daar weer in een hoekje. Het diertje was razendsnel en hoe ik ook om mij heen greep, ik kreeg het niet te pakken. Een gevoel van paniek overviel me.

Enigszins bezorgd, zijn dit soort dromen wel normaal?, vertelde ik de droom aan een vriendin. Oh, zei die, dat is volstrekt normaal. Zwangere vrouwen dromen wel vaker dat zij geboorte geven aan een dier. ‘Oh’ zei ik. Heel geruststellend was dat gegeven echter niet. Dromen dat je kind een klein diertje is dat uit alle macht probeert aan jou te ontsnappen, vond ik een slechte voorbode voor het hechtingsproces dat zich door onze lichamelijke verbondenheid reeds in gang had gezet.

Een check op internet bevestigt inderdaad de uitspraak van mijn vriendin. Zwangere vrouwen dromen meer over dieren dan anderen en evenredig met de groei van de buik, groeit ook het dier in de droom. Een dier baren is een veel voorkomende droom bij zwangere vrouwen. Het dier baren zou zelfs in figuurlijke zin kunnen slaan op het geboorte geven aan een ‘dierbare’.

Toen ik op 16 februari 2004 geboorte gaf aan mijn eerste kind vond ik mijn droom eigenlijk helemaal niet zo raar meer. Direct na de geboorte kwam er twee gedachten bij mij op – gedachten waar ik niet eerder zo bij stil had gestaan en die zich nu plots aan mij opdrongen. De eerste gedachte: wat lijkt een pasgeboren kind toch veel op een dier. Of beter gezegd: een pasgeboren kind is eigenlijk een klein (kwetsbaar) diertje. De tweede gedachte: het pasgeboren kind is niet zomaar een dier, het is een sociaal dier.

Het pasgeboren kind is net na de bevalling nog bedekt met een wit vettig laagje (bestaande uit water, talg, huidcellen en haartjes) en her en der nog met bloed besmeurd. Het naakte, het verfrommelde, de rode kleur, het natte haar, het draagt allemaal bij aan de dierlijke oogopslag. Ook de bewegingsmotoriek doet dierlijk aan. Een pasgeboren kind maakt twee typen bewegingen: de startle en de gegenaliseerde bewegingen. De startle is een korte contractie van vele spieren en de gegenaliseerde beweging is een langere beweging waar alle onderdelen van het lichaam aan meedoen en dat resulteert in een ingewikkeld en lastig te voorspellen bewegingspatroon (Hadders-Algra & Dirks, )[1]. Het pasgeboren kind beweegt, soms plots, soms langzaam en traag, maar vrijwel altijd op een manier die niet herkenbaar is en niet gelijkend is aan de volwassen bewegingsmotoriek.

Zowel het kind als de moeder maken op het moment van de geboorte een wezenloze, dierlijke indruk. Ze zijn in zichzelf besloten, wel reagerend op de kreten van buitenaf (je moet nú persen) maar dat soort kreten klinken ver weg. Ze zijn afkomstig van een wereld waar moeder en kind even geen deel van lijken uit te maken.  Ik zelf was verrast door mijn eigen gebrul tijdens de persweeen (die me veel deden denken aan oerkreten) terwijl ik houvast zocht bij de houten trap van onze entresol. Het gebrul kwam ergens diep uit mijn lichaam. Ik kan me geen andere omstandigheid indenken waar ik ooit op een zelfde manier gebruld heb. Pijn was zeker de oorzaak ervan. Maar het gebrul toonde ook iets anders: kracht en dierlijk instinct.

En vlak erna. Het kleine wezen dat op je borst wordt gelegd. Nog dampend en stomend..  Het diertje dat naar boven kruipt, op zoek naar de borst. De geur die leidend is.  De hartritmes van moeder en baby zich als vanzelf op elkaar af: elkaar aankijken is daarvoor al afdoende.  Het ongecontroleerde plassen van de baby, dat zich vermengt met allerlei andere soorten lichaamssappen (zweet, bloed, soms ook poep), het vleselijke van de gehele bevalling, het laat een primaire – en vooruit natuurlijke- vorm van zijn-in-de-wereld zien.

De baby is vanaf het eerste moment sterk op de ander gericht. Waarbij als kanttekening moet worden geplaatst dat de baby in deze eerste fase de moeder niet als een ander maar als zichzelf ervaart. Het zoeken naar de borst, het zoeken naar warmte, het zoeken naar een shelter, naar veiligheid: het zijn zoektochten waarbij de moeder het symbool is (eenvoudigweg omdat het lichaam van de moeder het enige bekende ankerpunt voor de baby is in de wereld).

Dat de pasgeboren baby kwetsbaar en hulpeloos is, lijkt me evident. Het is zelfs verbazingwekkend hoe hulpeloos de pasgeboren baby is wanneer we dat vergelijken met pasgeboren dieren. Een pasgeboren veulen staat binnen enkele minuten op haar benen en zet al snel haar eerste stapjes. Een kind doet daar ruim een jaar over. Met onze hersengroei is het nog slechter gesteld: de hersenen van kinderen groeien tot ver na de puberteit door. Pas op ons achttiende jaar mogen we ons volwassen worden. Chimpanzees bijvoorbeeld zijn ongeveer net zo lang zwanger als vrouwen en hun jonkies zijn in verhouding even lang. Echter, de hersenen van chimpanzees zijn bij hun geboorte al veel verder af.

Dit roept de vraag op waarom vrouwen eigenlijk niet langer zwanger zijn (de draagtijd van een olifant is 680 dagen) zodat de foetus verder in de buik kan doorgroeien en meer ‘af’ op de wereld komt. Volgens Duijts is daar de volgende verklaring voor: rond de 9 maanden is er een maximale energie opname en afgifte tussen moeder en foetus. Dat wil zeggen de foetus neemt maximale energie op: meer kan de moeder niet geven. Als de zwangerschap langer zou doorduren dan zou de foetus een tekort aan voedingsstoffen krijgen. De moeder bevalt dus precies op het moment dat er een maximale balans is tussen energie opname en afgifte. De baby wordt dan weliswaar hulpeloos geboren maar is uitstekend in staat om te overleven. Dit heeft vooral te maken met het gegeven dat het pasgeboren kind uitstekend om hulp weet te vragen.[2]

Dat de pasgeborene een sociaal dier is blijkt ook nog uit iets anders: de pasgeborene beschikt al vanaf de geboorte over een aangeboren imitatiedrang. Kinderen zijn imitatie monsters (Tomasello, 1999). De vraag is of imiteren een overlevingsmechanisme is. Stel je eens een jager en een prooi voor: een vos en een konijn bijvoorbeeld. Het konijn imiteert het gedrag van de vos: het sluipt plat op de grond, met de tanden ontbloot en gevaarlijk grommend naar de vos toe. Zeer waarschijnlijk zal het konijn in een dergelijke situatie verslonden worden. Kijk nu eens naar de vos die doodstil staat, zich niet verroert en zijn oren spitst. Met een dergelijk gedrag zal de vos nooit tot de aanval komen en noodgedwongen met een lege maag naar zijn ondergrondse hol terugkeren. Imiteren is dus niet in alle gevallen effectief. Bij kinderen wordt het echter als een van de belangrijkste manieren van sociaal leren beschouwd. Hoe komt dat? En waarom imiteren kinderen met zoveel overgave en plezier?

Wat is imitatie?
Imiteren is iemand nadoen, iemand na-apen of iemand nabootsen. Stel, Van den Bos, Smeets & Bonga (2010) geven de volgende definitie:  

Imitatie is het ‘doen wat anderen doen’. Dit ‘doen’ kunnen verbale of nonverbale gedragingen en expressies zijn, zoals woorden, accenten, spreektempo, houdingen, gebaren en gezichtsexpressies. De imitatie van deze gedragingen en expressies kan bewust plaatsvinden, bijvoorbeeld wanneer kinderen intentioneel gedrag nadoen om te leren hoe je een vork moet hanteren. Maar imitatiegedrag vindt vooral plaats zonder dat we er ons bewust van zijn. (p. 56)

Dit onbewust en onbedoeld meebewegen vindt bijvoorbeeld plaats als we met elkaar praten en we spontaan elkaars gezichtsuitdrukkingen, lichaamshoudingen of bewegingen als met de voeten wiebelen overnemen (Dimberg 1990; Chartrand & Bargh, 1999). Naast dit spontaan meebewegen synchroniseren we onze bewegingen in een ritmische cadans met elkaar. Voorbeelden hiervan zijn het ritmische applaus in een concert- of theaterzaal (Neda, Ravasz, Brechet, Vicsek & Barabasi, 2000), twee mensen die in eenzelfde ritme achterover leunen op een stoel (Richardson, Marsh, Isenhower, Goodman & Schmidt, 2007) of mensen die naast elkaar zitten en (onbedoeld) hun benen op hetzelfde moment kruisen (Schmidt, Carello & Turvey, 1990).

In elementaire vorm kan imitatie beschouwd worden als het kopiëren van andermans gedrag, zoals in bovengenoemde voorbeelden. Imitatie wordt echter tegenwoordig opgevat als een geraffineerde vorm van sociale cognitie. Imitatie is niet alleen het nabootsen van de handeling zelf, maar vooronderstelt een vernuftig samenspel van doel, middel en resultaat. Pas als deze drie geïntegreerd zijn is volgens Hurley sprake van ‘echte’ imitatie. In het algemeen wordt aangenomen dat alleen mensen tot een dergelijke complexe vorm van leren in staat zijn (Tomasello, Kruger & Ratner, 1993). ‘Echte’ imitatie veronderstelt dat er inzicht is in het doel en resultaat van de handeling: het begrijpen van geobserveerd gedrag als een doelgeoriënteerde handeling. Tevens gaat het bij imitatie om het aanleren van nieuw gedrag. Door een zich herhalend proces van kijken en doen wordt nieuw gedrag verworven (Tomasello, Carpenter, Call, Behne & Moll, 2005). 

Is imitatie aangeboren of aangeleerd?
Meltzoff en Moore hebben baanbrekend werk verricht op het gebied van neonatale imitatie. Hun onderzoek is relevant met betrekking tot de vraag of imitatie een aangeleerd of aangeboren mechanisme is.  Meltzoff en Moore (2000) ontdekten dat pasgeborenen gezichtsuitdrukkingen imiteren. De jongste baby was 42 minuten oud bij de testafname. Het meest indrukwekkend van deze studie is wellicht dat het laat zien hoe de pasgeborene het eigen gezicht lijkt te ‘kennen’ terwijl de pasgeborene het eigen gezicht nog niet zelf gezien of geconceptualiseerd heeft. Bovendien weet de pasgeborene bewegingen van het eigen gezicht te koppelen aan de bewegingen in het gezicht van de ander.

     

In een andere studie van Meltzoff en Moore (1977) lieten 12 tot 21 dagen oude baby’s vier verschillende gebaren zien, waaronder bewegingen van het gezicht en de hand. De baby’s lieten geen verwarring zien in actie of in lichaamsdeel. Zij differentieerden tussen de verschillende handelingen. Op het uitsteken van de tong reageerden de baby’s met het zelf uitsteken van de tong; op het openen van de lippen reageerden zij met het zelf openen van de lippen. Dit betekent dat de baby’s in staat waren om verschillende (en dicht bij elkaar liggende) lichaamsdelen te identificeren en van elkaar te onderscheiden. De baby’s reageerden bovendien anders op het uitsteken van de tong dan op het openen van de lippen, wat laat zien dat zij verschillende acties kunnen imiteren met een zelfde lichaamsdeel. Dit wordt bevestigd door ander neonataal onderzoek waarbij baby’s gedifferentieerd imiteren tussen verschillende bewegingen met de tong. Deze bevindingen laten zien dat neonatale imitatie bij pasgeborenen geen reflex is of een diffuse arousal. Reflexen en ontspanningsmechanismen zijn zeer specifiek- zij worden toegeschreven aan een beperkt aantal stimuli. Bovendien wordt er bij neonatale imitatie gebruik gemaakt van geheugen en representatie.

Overigens zijn er ook sceptici als het om neonatale imitatie gaat. Cecilia Heyes (2005) beargumenteert dat sensomotorische associaties die aan het imitatiegedrag ten grondslag liggen, ook verworven kunnen worden door algemene sociale leertechnieken. Directe sensomotorische associatie tussen de motorische output en sensorische feedback kan bereikt worden door bijvoorbeeld het kijken naar de gebaren van de eigen hand. Wanneer het eigen lichaamsdeel visueel niet beschikbaar is, bijvoorbeeld in het geval van gezichtsuitdrukkingen, dan kunnen de sensomotorische associaties bemiddeld worden door omgevingsfactoren zoals spiegels, door het gebruik van actiewoorden, of stimuli die eenzelfde gedrag uitlokken bij de actor als bij degene die observeert. Heyes geeft het volgende voorbeeld: Wanneer een baby lacht en de vader lacht terug, dan wordt de motorische output van de baby geassocieerd met de sensorische input van de vader. Imitatie kan zich dus ontwikkelen door interacties tussen organismen met behulp van associatieve leermechanismen. De culturele omgeving speelt hierbij een belangrijke rol.

Heyes benadrukt daarmee dat imitatie een ontwikkelingsproces is waarin de interactie met de culturele omgeving centraal staat. Hoewel de onderzoeken van Meltzoff en Moore wijzen op een aangeboren capaciteit om te imiteren, kan tevens gesteld worden dat imitatie een ontwikkelingsproces is dat zich in de loop van de kinderjaren verder uit ontwikkelt. Een voorbeeld hiervan is dat een kind pas vanaf het eerste jaar in staat is om de ander als een persoon te zien die intentioneel handelt.  De vraag voor nu is: Hoe imiteren we eigenlijk? Hoe zijn we in staat om het zichtbare maar onvoelbare gedrag van de ander te koppelen aan het eigen onzichtbare maar invoelbare gedrag?

Imitatie en intentionaliteit
Een essentiele vraag in de theorievorming rondom imiterend leren is de vraag of dieren in staat zijn tot werkelijk imiteren. Hoewel de meningen hierover verdeeld zijn, kan in ieder geval geconstateerd worden dat het heel moeilijk is om werkelijk imitatiegedrag bij dieren aan te tonen. Tomasello et al. (1993) claimen dat er geen overtuigend bewijs is dat dieren op een ‘menselijke wijze’ imiteren. Het menselijke imiteren wordt door hen met het volgende voorbeeld uitgelegd. 

Een kind observeert hoe een volwassene met een draaibeweging de fles probeert te openen. Het kind begrijpt de intentionele structuur van de actie: het doel van de volwassene is om de fles te openen en de volwassene heeft daarvoor een specifieke manier gekozen, terwijl er diverse manieren mogelijk zijn. Het kind kan diezelfde manier overnemen maar kan ook voor een andere manier kiezen.

Dieren begrijpen een dergelijke intentionele structuur niet. Tomasello (1993) noemt dit imiterend leren. Imiterend leren is een vorm van cultureel leren.  Bij imiterend leren gaat het altijd om een complex samenspel tussen doel, resultaat en het gedrag van de degene die geobserveerd wordt. Recentelijk zijn er een aantal nieuwe onderzoekstechnieken ontwikkeld om imitatiegedrag bij mensen te onderzoeken die hieronder kort besproken zullen worden.

Proberen en falen
De leeftijd van 12-18 maanden lijkt cruciaal te zijn voor het kunnen lezen van de intenties van een ander.  Baby’s van 6 maanden oud kunnen acties reproduceren met objecten (Barr, Dowden, & Hayne, 1996).  Echter, pas vanaf de 13deof 14demaand zijn zij in staat om de geobserveerde acties te verbinden aan de intenties van de ander. Vanaf deze leeftijd zijn baby’s in staat om doelen te onderkennen en hetzelfde middel als de volwassene te gebruiken om het doel te bereiken. De twee onderstaande studies bevestigen dat vanaf het eerste levensjaar kinderen in staat zijn om intenties en doelen van anderen te begrijpen.

In een studie van Carpenter et al. (1998) werden aan 14- tot 18- maanden oude peuters een serie van twee acties met objecten getoond, in een tegenovergestelde volgorde. Elke handeling met een object werd gevolgd door een interessant resultaat (bijv. plotseling aangaan van gekleurd licht). In een conditie werd de handeling door de onderzoeker getypeerd als toevallig en ongewild (“Oeps!”) in een andere conditie werd de handeling als intentioneel bestempeld (“Juist!” of “Ja!”). In plaats van beide handelingen na te bootsen, imiteerden zelfs de jongste baby’s aanzienlijk meer de handelingen die als intentioneel werden bestempeld. In een derde actie, waarin beide acties verbaal als intentioneel werden bestempeld, produceerden de baby’s beide handelingen.

In een ander onderzoek waren de baby’s in staat om de ongewilde handelingen eruit te filteren en onaffe handelingen te voltooien. Meltzoff (1995) liet 18 maanden oude baby’s volwassenen zien die of succesvol de twee helften van een halter van elkaar los trokken of dit wel probeerden maar er uiteindelijk niet in slaagden. In beide condities produceerden de baby’s even vaak het eindresultaat –ongeacht of ze nu de volwassene zagen die erin slaagde of de volwassene die erin faalde. Meltzoff concludeerde hieruit dat baby’s vanaf 14 maanden in staat zijn om de onvervulde intentie te begrijpen en het resultaat alsnog te produceren. Bellagamba en Tomasello (1999) herhaalden dit experiment bij 12 maanden oude baby’s en 18 maanden oude baby’s. De 12 maanden oude baby’s waren niet in staat om de handeling te produceren wanneer zij een niet succesvolle poging van een volwassene observeerden: 18 maanden oude baby’s konden dit wel. Er lijkt dus een kritieke leeftijdsgrens te zijn voor het begrijpen van de intenties van de ander, zeker als het gaat om het observeren en vervolgend imiteren van mislukte handelingen met objecten. 14 tot 18 jaar oude baby’s kunnen een onderscheid maken tussen intentionele handelingen en toevallige of niet succesvolle handelingen terwijl 12 maanden oude baby’s dit nog niet kunnen (Tomasello and Carpenter, 2005).

Context en imitatie
Een aantal onderzoeken hebben zich gericht op het manipuleren van de sociale context waarin imitatie plaatsvindt.  Specifiek gaat het daarbij over de vraag of de interpretatie van het kind, dat wil zeggen de manier waarop de kind de intentie van de volwassene leest, te beïnvloeden is.

Gergely et al. (2002) lieten baby’s van veertien maanden een volwassene zien die met zijn hoofd de bovenkant van een doos aanraakte zodat het licht aanging. Er waren twee experimentele condities. In de eerste conditie werd de handeling uitgevoerd door een volwassene die zijn handen vol had. In de tweede conditie had de volwassene zijn handen vrij. Baby’s die de handen-vrij demonstratie zagen, raakten de doos significant meer aan met hun hoofd dan de kinderen die de handen-vol demonstratie zagen. De baby’s gebruikten dus de context van de situatie om de handeling van de volwassene te interpreteren.  Zij redeneerden blijkbaar als volgt: de volwassene die zijn handen vol heeft, raakt de doos met zijn hoofd aan omdat hij zijn handen niet vrij heeft. Het aanraken van de doos met het hoofd is dus geen essentieel onderdeel van de handeling. In het geval dat de handen vrij zijn, vormt de handeling van het aanraken met het hoofd wel een essentieel onderdeel van de actie.  In het geval van de handen-vrij demonstratie wordt de actie gelezen als ‘doe het licht aan met je hoofd’; in het geval van de handen-vol demonstratie wordt de actie gelezen als ‘doe het licht aan’.

Een andere studie van Carpenter et al. (2002) laat zien hoe kinderen gebruik maken van de context om de handelingen van een volwassene te interpreteren. In deze onderzoeksstudie moesten 2 -2,5 jarige kinderen een relatief complex probleem oplossen. Voor het openen van een doos moesten de kinderen eerst een pin uit de doos  trekken pas dan konden zij een verborgen deur openen. De kinderen werden onderverdeeld in zes groepen. Een groep zag geen demonstratie (de baseline group).  Een groep zag alleen de demonstratie. De andere drie groepen kregen naast de demonstratie ook informatie over de voorafgaande intentie van de volwassene. Eén groep zag hoe een volwassene zonder succes aan de deur van de doos trok, een andere groep zag hoe de doos al open was en een derde groep opende drie verschillende dozen voorafgaand aan de demonstratie. In de laatste groep zagen de kinderen alleen een irrelevante actie voorafgaand aan de demonstratie. Het onderzoek laat zien dat 2-2,5 jarigen significant beter waren in het openen van de doos wanneer zij de voorafgaande intentie van de volwassene kenden. De studie laat zien welke rol het lezen en begrijpen van intenties speelt in imiterend leren (Tomasello and Carpenter, 2005).

Gedeelde intentionaliteit
Volgens Tomasello et al. (2005) gaat imiteren veel verder dan alleen het nabootsen van een beweging of een handeling. Hij spreekt van gedeelde intentionaliteit dat wil zeggen, het vermogen om intenties van de ander te kunnen lezen, te delen en uit te wisselen.Deelname aan dergelijke gedeelde activiteiten vooronderstelt niet alleen het vermogen om de intenties van de ander te lezen en te begrijpen maar ook een unieke motivatie om die intenties met anderen te delen (Tomasello et al., 2005). 

Het delen van doelen en het sociaal coördineren van acties is iets waartoe de mens is uitgerust. Dergelijke interacties vooronderstellen niet alleen een begrip van doelen, intenties en percepties van andere personen maar bovenal de motivatie om deze intenties in een gezamenlijke interactie met elkaar uit te wisselen. Tomasello noemt dit ook wel de ‘wij-intentionaliteit’.

Drie essentiele elementen van deze ‘wij-intentionaliteit’ kunnen daarbij onderscheiden worden: (1) De interactanten zijn wederkerig responsief; (2) Er is een gezamenlijk doel en gedeelde kennis over dit doel, dat wil zeggen ‘wij doen X samen’ en (3) De interactanten coördineren hun actieplannen en intenties.  Dit laatste vooronderstelt dat beide deelnemers elkaars rollen in de interactie begrijpen en elkaar kunnen helpen met deze rol wanneer dat nodig is.

Tomasello beschrijft drie fases in deze ‘wij-intentionaliteit’. De eerste fase is de dyadische betrokkenheid. In deze fase worden gedrag en emoties gedeeld. De tweede fase is de triadische betrokkenheid. In deze fase worden doelen en percepties gedeeld. Er is een gedeeld doel en beide deelnemers observeren en monitoren het doelgerichte gedrag van de ander. De laatste fase is collaboratieve betrokkenheid. In deze fase worden intenties en aandacht gedeeld.

Natuurlijke pedagogiek
Volgens Csiza en Gergely zijn kinderen meer dan alleen imitatie monsters. Niet het imiterend vermogen maar het lerend vermogen van het kind wordt centraal gesteld in hun natuurlijke pedagogiek. De aanname is als volgt: kinderen zijn ‘geboren leerlingen’, kinderen beschikken over een set van biologische adaptaties die hen gevoelig maken voor leren. Kinderen zijn gevoelig voor intentionele communicatie: ze zijn gevoelig voor de bewuste pogingen (zoals bijvoorbeeld oogcontact, contingenties, kind-gerichte spraak, gaze cueing en gaze following) van volwassenen om hen informatie te geven.

Menselijke communicatie maakt het mogelijk om kennis (met een ondoorzichtige inhoud) op anderen over te brengen door demonstratie. Het kind heeft een bereidheid om die kennis te ontvangen: het voelt aan wanneer er sprake is van een communicatieve leercontext (dit is een demonstratie waar ik iets van kan leren), een context waar culturele kennis (die generaliseerbaar is) gedeeld wordt.

Kinderen zijn (evolutionair) gevoelig voor leercontexten; ze zijn gevoelig voor ostensieve signalen (oogcontact, kind-gerichte spraak, contingenties) en kunnen de handelingen van anderen interpreteren als een communicatieve handeling. Onderzoek laat bijvoorbeeld zien dat baby’s een onderscheid kunnen maken tussen identiek gedrag dat in een communicatieve context of in een niet-communicatieve context wordt uitgevoerd. 

Het begrip ‘natuurlijke pedagogiek’ verwijst niet naar de natuur maar naar de biologische aangeboren capaciteit van het kind om te leren.  

Heyes is kritisch op de uitgangspunten van de natuurlijke pedagogiek. Wat volgens haar sterk is aan de theorie is dat het laat zien dat imitatie op zichzelf niet voldoende is. Het kind is namelijk op voorhand al gevoelig voor het leren. Volgens Heyes (die overigens de voorkeur geeft aan het begrip culturele pedagogiek) zou sociale motivatie een goede aanvulling zijn op de natuurlijke pedagogiek. Zij geeft het voorbeeld van overimitatie: kinderen imiteren het gedrag van volwassenen, zelfs als dat vanuit instrumenteel perspectief niet efficient is.  Wanneer 3 en 4-jarige kinderen een stukje speelgoed uit een doos moeten halen, openen ze niet alleen de laadjes en deurtjes maar ze imiteren ook de extra handelingen van de volwassene (bijv. kloppen op de wand van het doosje). Heyes suggereert dat beloning (goedkeuring, oogcontact van de volwassenen) een cruciale rol speelt in over-imitatie.

Bovendien stelt Heyes dat kinderen niet alleen (evolutionair) gevoelig zijn voor leren maar dat volwassenen evenzo goed  (evolutionair) gevoelig zijn om die signalen  aan een kind te geven. Heyes stelt dat er meer aandacht in onderzoek zou moeten uitgaan naar de evolutionaire gewilligheid om onze kroost iets te willen leren.

Tot slot
Wat kunnen we op grond van dit alles concluderen? De allerbelangrijkste conclusie is dat leren zich vooral afspeelt in het sociale domein. Kinderen leren van anderen, ze leren van de omgeving, ze leren via de ander van zichzelf.

Imiterend leren is een vorm van sociaal leren dat veel verder gaat dan het kopiëren van het gedrag van een ander. Bij ‘echte imitatie’ draait het om een vernuftige combinatie van doel, middel en resultaat – waarbij de intentie van de handeling centraal staat.

Of imiteren aangeleerd is of aangeleerd laat ik in het midden. Het onderzoek van Meltzoff en Moore wijst overtuigend naar een aangeboren capaciteit om het gedrag van de ander te imiteren. Mooi aan het onderzoek van Csiza en Gergely vind ik dat zij niet het imiterend vermogen maar het lerend vermogen vain kinderen centraal stellen. Het doet er dan ook niet meer zoveel toe of imitatie is aangeboren, waar het om draait is dat baby’s een aangeboren gevoeligheid voor ‘sociaal leren’ hebben. Kinderen zijn gespitst op allerlei ostensieve signalen  en zodra zich die voordoen wordt hun nieuwsgierigheid aangewakkerd. En dat is nu precies waar het bij leren om gaat: het richten, vasthouden en delen van de aandacht. Sociaal leren is niets meer en minder dan het richten en delen van de aandacht in een (potentieel) betekenisvolle situatie met betekenisvolle ander(en).

 

Picture : Rosh Sillars

Voetnoten

[1]https://mijn.bsl.nl/de-motoriek-van-de-foetus-en-de-pasgeborene/390236(de motorische ontwikkeling van de zuigeling).

[2]https://www.scientias.nl/waarom-zijn-mensenbabys-zo-hulpeloos/

Bibliografie`
Barr, R., Dowden, A., & Hayne, H. (1996). Developmental changes in deferred imitation by 6- to 24.month-old infants. In&r Behavior und Development, 19, l59- 170.

Bellagamba, F., & Tomasello, M. (1999). Re-enacting intended acts: Comparing 12- and 18 month-olds. Infant Behavior & Development, 22:277-282.

Carpenter, M., Nagell, K., & Tomasello, M. (1998). Social cognition, joint attention, and communicative competence from 9 to 15 months of age. Monographs of the Society forResearch in Child Development, 63 (4, Serial No. 255).

Carpenter, M., Call, J. & Tomasello, M. (2002). Understanding “prior intentions” enables 2-year-olds to imitatively learn a complex task. Child Development, 73, 1431-1442.

Chartrand, T. L., & Bargh, J. A. (1999). The chameleon effect: The perception-behavior link and social interaction. Journal of Personality and Social Psychology, 76, 893-910.

Dimberg, U. (1990). Facial electromyography and emotional reactions. Psychophysiology, 27, 481-494.

Gergely, G., Bekkering, H., & Király, I. (2002). Rational imitation in preverbal infants. Nature, 415, 755.

Heyes, C. (2005).  Imitation by association. In: Hurley S, Chater N, editors. Perspectives on Imitation: From Cognitive Neuroscience to Social Science.Vol. 1. MIT Press; Cambridge, pp. 157–76

Meltzoff, A. (1995). Understanding the intentions of others: Re-enactment of intended acts by 18-month-old children. Developmental Psychol- ogy, 31, 838–850.

Meltzoff, A. & Moore, M (1997).  Explaining facial imitation: A theoretical model. Early Development and Parenting 6:179–92.

Meltzoff, A. & Moore, M. (2000). Resolving the debate about early imitation. In D. Muir (Ed.), Infant development: The essential readings, pp. 167–81. Blackwell.

Neda, Z, Ravasz, E., Brechet, Y., Vicsek, T., & Barabási, A.–L.(2000). The sound of many hands clapping.Nature,403, 849-850.

Richardson, M. J., Marsh, K. L., Isenhower, R., Goodman, J., & Schmidt, R. C. (2007). Rocking together: Dynamics of intentional and unintentional interpersonal coordination. Human Movement Science, 26, 867-891. doi: 10.1016/j.humov.2007.07.002

Schmidt, R.C., Carello, C., & Turvey, M.T. (1990). Phase transitions and critical fluctuations in the visual coordination of rhythmic movements between people. Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance, 16(2), 227-247.

Stel, M., Van den Bos, K., Smeets, R.C., & Bonga, B. (2010). Imitatiemechanismen bij mensen met autismespectrumstoornissen. Wetenschappelijk tijdschrift autisme, 9(2), 55 – 59.

Tomasello, M. (1999). The cultural origins of human cognition. Cambridge, MA, US: Harvard University Press.

Tomasello, M., Carpenter, M., Call, J., Behne, T., & Moll, H. (2005). Understanding and sharing intentions: The origins of cultural cognition. Behavioral and Brain Sciences, 28, 675-735. doi:10.1017/S0140525X05000129

Tomasello, M. and Carpenter, M. (2005). Intention Reading and Imitative Learning. In: Hurley S, Chater N, editors. Perspectives on Imitation: From Cognitive Neuroscience to Social Science.Vol. 2. MIT Press; Cambridge: pp. 133–149

Tomasello, M., Kruger, A. C., & Ratner, H. H. (1993). Cultural learning. Behavioral and Brain Sciences, 16(3), 495-552.

Geef een reactie

Het e-mailadres wordt niet gepubliceerd. Vereiste velden zijn gemarkeerd met *