Schrijf spel

0 Comment

Deze blog is nauw verbonden met de blog over tekenen. Waar in de vorige blog de ritmische beweging van kleuren allerlei zintuiglijke ervaringen oproept, zo zien we in de schrijf-tekening hierboven een ritmische herhaling van letters (F, A, I en R) met wat verdwaalde letters er tussendoor (M, N en P).  We kunnen geen betekenis halen uit bovenstaande tekst: er vormt zich geen woord, noch een zin. De betekenis ligt in het zintuiglijke domein: er is sprake van een herhalend, ritmisch spel van letters die in zichzelf betekenisloos zijn. Bovenstaande dient dan ook niet als een tekst gelezen te worden maar als een beeld in ons te worden opgenomen. Ik zeg betekenisloos maar bovenstaande tekening staat bol van de  betekenissen. Het is een vormenspel waarbij de letter zelf bevrijd wordt van de plaats die het kent in het alfabet. Het is een vrij spel: een oefening, een herhaling waarin de variaties de leidraad vormen.

De verdwaalde letters zijn de variaties: het zijn de afwijkingen op het thema. Misschien zijn letters zo op hun mooist, omdat ze de belofte van een betekenis in zich dragen, een veld aan mogelijkheden creëren, zonder iets vast te leggen en te fixeren. Duizenden verhalen worden aan ons verteld, zonder dat een ervan ons ooit bereikt.

Opnieuw is het de onvolkomenheid, zowel motorisch als talig, die elke belemmering voor het spel met letters wegneemt. Het kind staat aan de poort van de taalwereld, zij mag eraan snuffelen en aan ruiken. Maar zij is nog geen ingewijde. Het jonge kind is een buitenstaander die zin probeert te maken van ons taalsysteem. Het kind probeert de geheimen van de taal te vatten en te grijpen. Daartoe zet  het kind alle zintuigen in. Want letters kunnen niet alleen gelezen worden: je kunt ze ook voelen, ruiken, aanraken, horen en proeven.

Het letterspel bevindt zich in een niemandsland. Het is tekst noch tekening. Net als in het vorige essay doet bovenstaande tekening een beroep op de haptische visie. Het oog raakt de letters aan: het vormt een puur spel van sensibiliteiten (ritme en vormen). Juist omdat de letters geen woord of zin vormen, ontsnappen zij aan een gefixeerde vorm (de representatie). Het afstandelijke wordt verruild voor het nabije. De haptische visie is mogelijk doordat in de tekening geen fixeerde betekenisgeving (een woord of een zin) ontstaat.

Toch kunnen we niet ontkennen dat de taal aan zijn opmars is begonnen. De letters stampen als soldaten over het papier en we weten dat Lisa nog slechts een paar stappen verwijderd is van het ontsluiten van het taalsysteem. Kijk bijvoorbeeld eens naar de volgende tekening.

Op het eerste gezicht is de tekening moeilijk te duiden. Samenhang lijkt te ontbreken. In de losse onderdelen lukt het me nog om het een ander te herkennen, zoals een lamp (linksonder), een trap (rechtsboven), een rood wiel en met een beetje goede wil zie ik ook een koelkast (naast het rode wiel), een fles waar heel veel ketchup uit komt, een prullenbak, een zwart bord met bestek? en natuurlijk moeten we het groene mannetje met lange oren en drie oranje voeten niet vergeten – hoewel ik moet toegeven dat die misschien ontsproten is aan mijn eigen fantasie.

(Tekening van Lisa 5-6 jaar)

Bij wijze van hoge uitzondering heb ik Lisa destijds gevraagd wat er op de tekening stond, en met een vooruitziende blik het aan de achterkant van de tekening opgeschreven. Wat blijkt? Het gele vel is een reiskoffer die de volgende zaken bevat: een sleutel, een handdoek, een lamp, bergen, hangmat, regenboog, ladder, boterham met hagelslag, telefoon, vlieger, bal, geld en de zwembandjes. Het wiel blijkt bij nader inzien een bal te zijn. De prullenbak is het geld. Ik herken de lamp, de boterham met hagelslag, een regenboog (zwart!, in de linkerhoek) en de ladder natuurlijk. Bij nadere inspectie lukt het me om ook de bergen (de zwarte golfbeweging), de zwembandjes (de twee rondjes in het midden) en de hangmat (links boven het wiel) te lokaliseren. De vlieger en sleutel blijven een raadsel.

De vraag is niet of de tekening mooier wordt, nu we meer van Lisa’s intenties weten. De vraag is hoe we de afstand tussen het getekende en de achterliggende intenties kunnen overbruggen. We herkennen een aantal vormen, we weten dat het een reiskoffer is en daarmee heeft de tekening een helder kader gekregen. Toch ontsnapt de inhoud. We zoeken naar de bergen, we zoeken naar de vlieger, naar de hangmat, de zwembandjes maar we vinden ze niet. De aangereikte concepten kan ik slechts gedeeltelijk betekenisvol aan de tekening verbinden.

Nu we de bedoeling van de tekening weten, verandert onze blik. We zoeken bewust naar voorwerpen die bepaalde woorden representeren. We zoeken naar vormen die overeenkomen met talige constructen. De tekening structureren we aan de hand van de aangereikte concepten. Daarmee is er meer distantie in de tekening gekropen en zijn de gevoelswaarwordingen naar de achtergrond gedrukt.

Nog even: het is best een merkwaardige reiskoffer. Een boterham met hagelslag, sleutel, bal, geld, telefoon, handdoek zijn handig, zelfs een (zak)lamp, een hangmat en een vlieger associeer ik met vakantie. Maar hoe zit het met de ladder, de bergen en de regenboog? Hier zien we het associatieve vermogen van het jonge kind: vakantie betekent bergen (in ons geval dan), de regenboog die is gewoon mooi en de ladder, daar dacht Lisa waarschijnlijk toevallig aan. Een ladder kan je gebruiken  om in bomen te klimmen. En de zwembandjes zeggen vooral iets over Lisa’s leefwereld. Ze zit op zwemles, kan nog niet zwemmen, vakantie betekent naast bergen vast ook water, dus de zwembandjes moeten ook mee. Deze associaties zeggen dus wel degelijk iets over Lisa en de wereld waarin ze zich bevindt. We zijn alleen niet in staat om de door haar genoemde betekenissen in de tekening terug te vinden.

Is dat erg? Nee. Het laat wel zien dat op vijfjarige leeftijd er reeds talige concepten en representaties onder de oppervlakte sluimerend aanwezig zijn. Echter,  door de onvolkomenheid van het jonge kind (in fijne motoriek, in taal) blijft er meer vrijheid tussen teken(ing) en betekenis bestaan.

Door naar de volgende tekening.

(Brief van Lisa, datum onbekend)

Er staat: mama, ik hep spjt, dat hep ik juo bos, ik hep spit, ik hop dat jj blj bent voor ?, mama van lisa, ?, lisa. Ofwel: mama, ik heb spijt, dat heb ik jou boos, ik heb spijt, ik hoop dat jij blij bent, voor ?, mama van Lisa.

Het is een briefje met een boodschap. De boodschap ligt echter tussen de letters verborgen: de betekenis openbaart zich niet onmiddellijk aan ons, we moeten er naar zoeken. Door de herhaling en de subtiele variatie, krijgt het briefje iets poëtisch. Het doet me denken aan een Zuid-Afrikaans gedicht. Voor de aardigheid heb ik het briefje even door google translate gehaald:

mamma, ek het spyt,
dat ek jou kwaad,
ek het spyt,
ek hoop dat jy gelukkig is,
vir mamma van Lisa

Opnieuw zien we ritme, herhaling en variatie, ditmaal echter op woordniveau. Het briefje bestaat uit een speelse herhaling waarbij de letters aan elkaar geregen worden en in eenzelfde beweging weer van elkaar losgeweekt worden. De letters huppelen over het papier. Er is beweging. ‘Ik heb spijt’ herhaalt zich tweemaal, net als het woord ‘mama’ en het woord ‘lisa’. Hier zien we hoe ritme zich in en tussen de woorden voegt, in een herhalende, transformerende beweging die bol staat van affecten en intensiteiten. Want Lisa heeft niet één keer spijt, ze heeft twee keer spijt. En eigenlijk heeft ze geen spijt maar ze hep spjt. En dat is toch weet net wat anders. Bij het ‘ik hep spjt ’voelen we de p: de p is krachtiger dan de b. De p is naar buiten gericht terwijl de b naar binnen is gericht.  De p spuug je naar buiten terwijl je bij de b de lucht naar buiten tuft. De p is strakker en gespannen.  De b is meer ontspannen. (Probeer het zelf maar eens: en zet dan zowel de p als de b overdreven aan). Spjt is daarentegen weer wat luchtiger dan spijt. (In spijt zit immers de lange ij die we ook kennen van lijden). We weten dus dat de spjt van voorbijgaande aard zal zijn.  Dat is fijn en stelt mij als moeder gerust. Mooi is ook het ‘dat hep ik juo bos’: het is een aanzet voor een zin, niet af, maar dat is ook niet nodig, want de essentie ervan is onmiddellijk duidelijk. Heb ik jou boos. Nou ja, niet boos, maar bos. Een o minder. Korter. Straffer zouden de Belgen zeggen.

Er is nog meer: alle letters zijn als hoofdletters geschreven (hoewel de grootte onderling verschilt) en er zijn geen leestekens (punten, komma’s etc.) gebruikt. Er wordt geen onderscheid gemaakt tussen letter, woord of zin. Net als in het Fenicisch alfabet kennen de tekstjes van Lisa geen woordscheiding. De ruimte tussen de letters (de spaties) zijn overal ongeveer even groot en lijken eerder af te hangen van Lisa’s motoriek dan van het opzettelijk aanbrengen van structuur en ordening in de tekst. Het gevolg daarvan is dat de letters niet vanzelfsprekend woorden en zinnen vormen. Noch op inhoudsniveau, noch op visueel niveau. Nee, de letters behouden hun onafhankelijkheid, ze staan deels op zichzelf, deels leunen ze op elkaar, en wat we ervaren is ritme en beweging. In het eerste voorbeeld voltrekt het ritme zich op puur visueel niveau. In het tweede voorbeeld dringt het ritme door tot het inhoudsniveau.  Het briefje is een brief in wording: het is geen tekening meer en de talige betekenis treedt nu meer op de voorgrond.

De speelsheid waarmee Lisa de letters en woorden met elkaar verbindt, zowel op visueel niveau als inhoudsniveau, zegt enerzijds iets over haar motorische ontwikkeling en taalontwikkeling, anderzijds zegt het iets over de manier waarop Lisa denkt en naar de wereld kijkt Daarmee bedoel ik het volgende: de wereld van Lisa golft, kronkelt en schommelt. Het kent curves, buigingen, kronkels en krommingen. Datgene wat voor ons onveranderlijk en vast is, is voor Lisa nog veranderlijk, fluïde en dynamisch. Neem bijvoorbeeld een steen. Levenloos materiaal waarvan we zeker weten dat het niet uit zichzelf gaat bewegen. Het kan in beweging gezet worden maar doet dat nooit uit zichzelf. In Lisa’s wereld kan dat wel: stenen kunnen bewegen want misschien zijn het wel oeroude steenmannetjes, kleine trollen die zich als stenen vermomd hebben. Of misschien is de steen wakker geworden. Of misschien zijn er die nacht pootjes onder de steen gegroeid. De redenering van een jong kind is van een geheel eigen aard. ‘Ik gooide met de steen en toen ging het raam kapot’ wordt ‘het was de steen die het raam kapot maakte’.

Laten we eerlijk zijn: als er kabouters of elven bestaan, dan zullen ze zich als eerste tot de kinderen wenden.

De intensiteiten en affecten waar we het in het vorig essay over hadden, tonen zich ook in het spel met letters en woorden. Ditmaal vormen herhaling en variatie de hoofdingrediënten. Deleuze stelt dat intensiteit alleen kan ontstaan vanuit een vitale kracht die ieder domein overschrijdt en doorkruist. Ritme is die kracht. Ritme verschijnt tussen de letters door. Het ritme van een sensatie, zo stelt Deleuze, is een vitale kracht waardoor het zelf zich sluit en tegelijkertijd zich opent voor de wereld. Eenzelfde beweging zien we terug in de tekeningen van Lisa: de letters sluiten elkaar in terwijl ze zich tegelijkertijd naar de wereld toe openen.

Deze vorm van schrijven, waarin ritme, intensiteit en affect de boventoon voeren, wordt door Hermansson (2013)[1]ook wel ‘nomadisch schrijven’ genoemd. Volgens haar is schrijven een dynamisch proces dat zich niet enkel zou moeten richten op het categoriseren en fixeren van de wereld met behulp van representaties en semiotiek. Schrijven is volgens Hermansson een gebeurtenis waarin zich een ontelbaar aantal verbindingen ontvouwen. Verbindingen die niet alleen menselijk maar ook niet-menselijk zijn. Tijdens het schrijven maken we immers contact met de pen, die we tussen onze vingers vasthouden. We maken contact met het papier, met de tafel waaraan we zitten en de stoel die ons in een juiste schrijfhouding dwingt. De aanraking reikt echter nog vele malen verder dan het contact met niet menselijke elementen die zich  in onze directe nabijheid bevinden – zoals de hierboven genoemde objecten die het schrijfproces mogelijk maken. Met het schrijven ‘raken’ we de wereld aan, we leggen een ontelbaar aantal verbindingen, zetten relaties uit, en vullen de ruimte met potentieel. In het nomadisch schrijven opent zich een tussenruimte die zich in ontelbare richtingen uit spreidt, die breuklijnen en verschillen veroorzaakt en het krachtenspel tussen menselijke en niet-menselijke krachten toont.

De niet-menselijke krachten bestaan voor een groot deel ook uit de verschillende media waarvan we ons bedienen. Zeker, we schrijven maar wat we bovenal doen is mailen, tekstberichtjes sturen via Whatsapp, twitteren en typen op de computer of laptop. Onze aantekeningen, verslagen, nota’s typen we bij voorkeur uit op de computer of laptop. Zelden ontvang ik een handgeschreven brief, zelden schrijf ik er een. De enige uitzondering hierop zijn de paar verjaardags- en kerstkaartjes die ik ieder jaar ontvang.

Ik ontvang trouwens ook verjaardagskaarten van commerciële bedrijven. Meestal zijn dat glimmende kaarten met voorgetypte tekst waarbij voldoende ruimte is overgelaten voor mijn naam en de datum waarop ik jarig ben. Zonder ze een blik waardig te achten, verdwijnen deze voorgedrukte kaarten in de papierbak. Ergernis, dat roept het bij me op, vanwege de verspilling en de zogenaamde persoonlijke ‘touch’ die het kaartje met zich meedraagt. Och, wat leuk, Ikea heeft aan mij gedacht, de postcode loterij ook en van T-mobile krijg ik een verjaardagsapp. Ik voel me verkocht, verraden, bij de neus genomen omdat dergelijke commerciële bedrijven mijn persoonlijke domein indringen zonder enige scrupules. Hier zijn marketing machines aan het werk die het persoonlijke domein misbruiken om consumenten aan zich te binden.

Hoewel kinderen, opgroeiend in een media gedomineerde samenleving, met meer gemak het persoonlijke kunnen verbinden aan een medium dat in essentie onpersoonlijk is, zijn er nog steeds domeinen waarop het schrijven zegeviert. Een dagboek is meestal een object,  een boekje of schrift waarin de eigen gedachten een plek krijgen. Aan het papier vertrouwen we onze gedachten toe. Op de kunstacademies hebben de studenten een dummy, een persoonlijk schetsboek dat zich vult met schetsen, gedachten en creatieve ideetjes. Dummy’s zijn vaak prachtig vorm gegeven boeken omdat de vorm niet af is en ideeën in de meest ruwe, oorspronkelijke en dus krachtige vorm hun weg naar de wereld vinden. 

Er zijn mensen die naar God schrijven. Er zijn kinderen die naar Sinterklaas schrijven. Ook dit zijn vaak handgeschreven brieven.

Met de hand schrijven is een belichaamde manier van schrijven. Het kent een zeker lijfelijkheid. De bewegingen, krachten en intensiteiten die tijdens het schrijven vrijkomen, worden overgedragen op het papier. Dit is overigens geen eenzijdige overdracht. De handbeweging spreekt niet alleen tot het papier, maar het papier spreekt ook tot de handbeweging. De handbeweging vertaalt zich in beweging van het inkt. Het inkt vloeit op zijn beurt uit over het papier. Het is een dynamisch proces: iedere handgeschreven letter is uniek. Afhankelijk van het papier, de pen, de toestand van de schrijver, de plaats en het moment vormen de letters zich.

Schrijven is dus iets heel anders dan typen. Het schrijven is een geleefde ervaring waarbij de beweging van het schrijven zich verbindt met materie (inkt, papier). Er zijn echter ook andere verschillen: schrijven doen we met één hand waarbij  de pen of het potlood tussen duim, wijs- en middelvinger rust. Typen, daarentegen, doen we met twee handen. Alle tien vingers zijn betrokken bij het typen en iedere vinger is verantwoordelijk is één letter. Bij het schrijven daarentegen vormen letters en woorden organische gehelen. De ene letter vloeit in de andere letter over. Wanneer we schrijven ligt het centrum van de aandacht bij het puntje van de pen, daar waar de pen contact maakt met het papier. Bij het typen richten we onze aandacht afwisselend op het keyboard (motorische handeling) en het scherm (visuele check). Schrijven is bovendien een lineair proces dat weinig ruimte laat voor fouten. Typen is deels een lineair proces, want meestal typen we van links naar rechts, maar we kunnen ook door de tekst scrollen, naar iets terugkeren of ergens op vooruitlopen. De computer en laptop zijn vergevingsgezind: fouten kunnen met de delete knop snel en doelmatig verwijderd worden. Een getypte brief kan smetteloos zijn. Een geschreven brief laat fysieke sporen achter van de schrijver. Een brief is altijd onvolkomen. Die onvolkomenheid is meteen ook een van de charmes van het handgeschrevene.

Er zijn nog meer verschillen te benoemen. Schrijven gaat langzamer dan typen. Bij het schrijven moeten we keer op keer motorisch-grafisch een letter vormen: bij het typen zijn de vormen van de letters vooraf gegeven, wel kunnen we kiezen voor een bepaald lettertype. 

De vraag is nu, wat is beter voor de ontwikkeling van kinderen, schrijven of typen?  Wellicht niet verrassend zijn hier tal van onderzoeken naar gedaan. Drie onderzoeksstudies van Mueller en Oppenheimer[2]laten overtuigend zien dat schrijven meer leeropbrengst oplevert dan typen. Jongeren leren beter wanneer ze hun aantekeningen op papier schrijven: dat geldt zowel voor de korte als de lange termijn. Het maakt niet eens uit of de leerlingen hun aantekeningen wel of niet teruglezen. De achterliggende verklaring is dat typen veel sneller gaat dan schrijven. De aantekeningen op de laptop zijn vaak letterlijke transcripties van wat gezegd is. Het schrijven daarentegen gaat langzamer, de leerlingen moeten hierdoor noodgedwongen keuzes maken en de inhoud van wat gezegd is in eigen woorden (of steekwoorden) omzetten. Hierdoor ontstaat een dieper leereffect. Bij het typen is er juist sprake van een oppervlakkig leerproces.

Bovendien leidt schrijven tot een betere letterherkenning. Longcamp (2005)[3]deed samen met haar team onderzoek  bij kinderen tussen de 3 en 5 jaar. De kinderen werd gevraagd om letters van het alfabet al schrijvend of typend te kopiëren. Het schrijven bleek een betere letterherkenning tot gevolg te hebben. Bij het typen werden tijdens de letterherkenning tests  meer fouten gemaakt. Longcamp concludeert dat beweging een sleutelrol speelt in letter herkenning: de letters worden als het ware in het lichaam geschreven.

Een Amerikaans onderzoek[4]laat zien dat schrijven de hersengebieden activeert die nodig zijn voor het succesvol leren lezen. De onderzoeksgroep bestond uit vijfjarige kinderen die nog niet konden lezen. Allereerst kregen de kinderen de opdracht om bepaalde letters te schrijven, te typen of op te sporen. Vervolgens kregen de kinderen beelden te zien van die letters terwijl ze in een fMRI scanner lagen. De gebieden van het brein die actief zijn bij het lezen werden alleen actief bij de groep kinderen die de letters had geschreven en niet bij de groep kinderen die de letters alleen hadden opgespoord of over getypt. Het schrijven activeert de hersengebieden die betrokken zijn bij het lezen.

Schrijven, zo kunnen we op grond van bovenstaande onderzoeken stellen, leidt voor een hogere leeropbrengst, leidt tot betere letterherkenning en activeert de hersengebieden die betrokken zijn bij het leren lezen.

Maar op de eerste plaats dient het schrijfproces zichzelf. In dat schrijfproces kunnen vier gebieden onderscheiden worden (Hermansson, 2013): schrijven als een vaardigheid, schrijven als ontwikkeling, schrijven als een sociale gebeurtenis en schrijven als een semiotische activiteit. Allereerst is schrijven een vaardigheid die kinderen geleidelijk aan onder de knie krijgen. Om goed te kunnen schrijven is fijne motoriek en ooghand coördinatie vereist. Kinderen leren bovendien een relatie te leggen tussen klank en symbool, ook leren zij letters te decoderen en encoderen. Ten tweede krijgen de kinderen door schrijven en lezen toegang tot de taal. De kinderen beginnen te begrijpen dat schrijven een vorm van communicatie is. In de eerste fasen van het schrijfproces wisselen tekenen, krabbelen en schrijven elkaar nog af en bewegen de kinderen nog vloeiend en dynamisch tussen verschillende niveau’s van schrijven door. Het jonge kind is een schrijver ‘in wording’ en wordt geleidelijk aan ingewijd in de culturele conventies rondom het schrijven.  Ten derde leren kinderen dat schrijven een sociaal fenomeen is. Schrijven is gesitueerd in een sociale, culturele en politieke context en vindt plaats binnen een bepaalde tijd en ruimte. Ten vierde is schrijven een semiotische activiteit, dat wil zeggen, door het schrijven geven we betekenis aan de wereld. Het kind construeert en reconstrueert betekenissen met behulp van taal en zet daartoe verschillende modaliteiten in (haptisch, visueel, motorisch/kinesthetisch).

Het kind leert de werkelijkheid te categoriseren en op te delen met behulp van taal. Zo leert het kind dat een hagedis behoort tot de grotere verzameling van reptielen en dat reptielen op hun beurt weer tot een grotere verzameling van dieren behoren. Deze talige constructen zorgen ervoor dat het kind los komt van de wereld: de eerstgevoelde zintuiglijke onderdompeling maakt plaats voor een zekere distantie. Iets komt er tussen de wereld en het kind te staan, en dat iets is taal.

In de eerste fase van het schrijfproces is het schrijven echter nog dichtbij de dingen (zoals we hierboven in de voorbeelden zagen). Het schrijven is bovenal een haptische ervaring, omgeven door het hier en nu. Voor Hélène Cixous, een Franse feministische dichter en filosoof, is schrijven diep verbonden met aanraken. Het aanraken van zichzelf en de wereld. Schrijven is voor haar het laten gaan, je mee laten voeren door krachten die niet van jou zijn, de controle uit handen geven en het andere toelaten in de tekst. Met aanraken bedoelt zij ook doorgangen creëren tussen ik en de ander.

Het doet me denken aan de schrijfsels en tekeningen van Lisa. Haar schrijfsels zijn doorgangen, openingen, tussenruimtes waarin het zintuiglijke zich met de gevoelde affecten verbindt en in een gestolde vorm weer naar de wereld terugkeren.

Volgens Cixous zijn er twee manieren om je verbinden met een tekst : of je temt een tekst of je wordt verzwolgen door een tekst. Kijken we nu nog eens terug naar de schrijfsels van Lisa dan zien we dat Lisa een poging doet om de letters te temmen, dat wil zeggen, Lisa probeert de letters in een vorm te duwen, te fixeren. Het lukt haar slechts ten dele, want de letters ontsnappen, Haar schrijfsels vormen een lijnenspel dat een nomadische beweging mogelijk maakt. De letters organiseren zich niet tot een tekst, tot een lineaire sequentie. In plaats daarvan bestaan de letters naast elkaar en zijn ze op een niet-hiërarchische manier met elkaar en met de wereld verbonden. In het ‘primitieve’ schrijven resoneren de letters met de zintuiglijke ervaringen die eraan ten grondslag liggen.

Bij jonge kinderen is het schrijven in eerste instantie voornamelijk een lijfelijke activiteit (net zoals kleien of met zand spelen). De meeste volwassenen kliederen niet met letters: kinderen (maar ook schrijvers, filosofen en dichters) doen dat wel. Die zoeken de ruimte tussen de letters op, het gebied waar krommingen, buigingen en curves mogelijk worden. Het schrijven is niet een afstandelijk schrijven maar een schrijven dichtbij de dingen. Het kind laat zich meenemen door een zintuiglijke stroom en probeert tegelijkertijd die ervaringen te structuren en organizeren, in een vorm die herkenbaar en toegankelijk is voor anderen.

Deels lukt dat in bovenstaande tekeningen en schrijfsel, deels lukt dat niet. In het voorbeeld hieronder, van mijn zoon Luuk, zien we dat de letters hun vorm hebben gevonden, Datum is onbekend, dus ik kan helaas niet meer traceren hoe oud Luuk ten tijde van het onderstaande rijmpje was. Moet ik een schatting doen, dan denk ik tussen de 6 en 7 jaar oud.

ik ben ik, ik zeg ik ben dik
ik leg mijn pet naast mijn bed
retteket zegt mijn trompet
de wc is vies met veel pies
zus is zus als je naar haar gaat staan

Ritme ontstaat nu niet zozeer door de vorm van de letters als wel door de inhoud.  We zien dat Luuk inmiddels de schrijfletters beheerst: ook heeft hij de letters op woord- en zinsniveau geordend. Dit verhoogt het leesgemak. Ook kent Luuk niet langer eigenzinnigheid aan iedere afzonderlijke letter toe. De letters staan ten dienste van elkaar. Er zijn spaties tussen de woorden aangebracht en iedere zin begint op een nieuwe regel. Er is nog weinig gebruik gemaakt van interpunctie (geen komma’s, punten, hoofdletters) waardoor de woorden goed blijven stromen.

Het ritme doet zich in het rijmpje van luuk zowel op visueel niveau als op inhoudsniveau voor.  Kijk maar eens naar de eerste zin:

ik ben ik, ik zeg ik ben dik

Leve de herhaling. In de eerste regel staat de ‘e’ centraal die we hier als een è en niet als een é uitspreken. In de vierde zin volgt de variatie: de è verdwijnt naar de achtergrond en daarvoor komt in de plaats de ie, die overgaat in de u en de aa. Mooi ook is het einde: naast haar gaat staat. Grammaticaal niet correct en ook que ritme zijn we zoekende. Het is een dilemma dat we allemaal wel kennen wanneer we een sinterklaasgedicht schrijven: wat dicteert het rijmpje? Ritme of grammaticale correctheid?

De inhoud is associatief, het is een vrij spel van gedachten. Gedachten die zich meer door ritme dan door een narratieve verhaallijn laten leiden. Die narrativiteit zal overigens zeer snel zijn intrede doen en zal daarmee het intrinsieke, ritmische vormspel van letters, woorden en zinnen gaan overschaduwen.

Tot slot: ook dit gedicht heb ik voor de aardigheid door de google translate machine gehaald.

Zie hier het resultaat:

ek is ek, ek sê ek is dik
ek lê my pet langs my bed
retteket sê my trompet
die toilet is vies met baie pies
suster is suster as jy na haar gaan staat

 

Voetnoten:

[1]Hermansson, C. (2013). Nomadic Writing: Exploring Process of Writing in Early Childhood Education. Dissertation. Karlstad: Karlstad University Studies

[2]Mueller, P. A., & Oppenheimer, D. M. (2014). The pen is mightier than the keyboard: Advantages of longhand over laptop note taking. Psychological Science 25, 1159-1168.

[3]Longcamp, M., Zerbato-Poudou, M. Velay, J. (2005). The influence of writing practice on letter recognition in preschool children: A comparison between handwriting and typing. Acta Psychologica, 119, 67-79.

[4]James, K.H, & Engelhardt, L. (2012). The effects of handwriting experience on functional brain development in pre-literate children. Trends in Neuroscience and Education, 1(1), 32-42.

 

Leave a Reply

Your email address will not be published. Required fields are marked *